|
Понятие обучения может, однако, выступить для нас и как понятие собственно-психологическое, т. е. именно как процесс тех изменений в деятельности ребенка, которые являются результатом педагогического воздействия. Тогда отношение обучения и разви- 331 тия будет для нас не чем иным, как отношением одного типа изменений — изменений под влиянием обучения — к другому типу изменений, совершающихся вне этого процесса и независимо от него, т. е. отношением двух типов, или путей, развития, которые в целом и составляют содержание психического развития ребенка. Воспользуемся примерами, чтобы пояснить свою мысль. Пусть мы устанавливаем факт (и именно как факт, эмпирически данный) «опережения» развития обучением. Какого рода отношение характеризуется этим фактом? Очевидно, отношение обучения и развития, понятое в первом приведенном нами смысле. Далее, пусть мы устанавливаем психологическое своеобразие в развитии так называемых спонтанных понятий, т. е. приобретаемых вне процесса обучения, и понятий научных, приобретаемых ребенком в школе. Как за отношением этих процессов выступает теперь общая проблема развития и обучения? Она может выступить как проблема соотношения двух типов психического развития, дающих в своем перекрещивании формулу развития в целом; правда, это не единственно возможное здесь понимание, но именно оно выступает перед нами, как только мы становимся на вторую точку зрения. Вот почему то различие, о котором мы говорим, необходимо внести с самого начала, для того чтобы избежать целого ряда трудностей, ставящих нас перед перспективой недостаточно ясного выражения нашей проблемы. Итак, в своем исследовании мы будем исходить из первого указанного нами смысла обоих этих понятий. Для того чтобы конкретизировать нашу проблему, мы попытаемся воспользоваться анализом типического факта обучения — факта овладения учащимся научным понятием. Как же осуществляется этот процесс, какова его принципиальная психологическая схема? Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим прежде всего, чем может не владеть ребенок, чего он может не знать, что выступает перед ним как задача и что вместе с тем является заданным объективно в этом частном случае процесса перехода от незнания к знанию. Заданным в этом процессе является, конечно, не слово, а стоящая за словом система операций. Мы исходим из того, что учащийся знает слово, что он способен правильно назвать предмет. Можно ли, однако, сделать отсюда тот вывод, что учащийся, умеющий называть указываемый ему предмет, например, словом «рычаг» или, наоборот, способный представить себе, слыша это слово, соответствующий ему предмет, т. е. способный отнести это слово к предмету, тем самым знает предмет, мыслит его в тех его действительных связях и отношениях, которые обобщены в научном понятии рычага? Очевидно, что то обобщение, которое лежит за словом «рычаг» у учащегося, и то обобщение, которое является научным понятием рычага, как оно выступает в системе данной науки, не совпадают. Иначе не было бы надобности ни в каком дальнейшем процессе. Движение, переход к этому более высокому обобщению, т. е. к более полному и глубокому знанию той действительности, которая отображена в этом понятии, и составляют содержание — 300 —
|