|
330 гия до Э. Торндайка включительно) исчезает и самый предмет педагогической психологии, исчезает тем самым и своеобразие ее принципиальной проблематики. Ведь психическая деятельность ребенка в процессе обучения отличается, с этой точки зрения, только своеобразием своего содержания, своеобразием своей направленности, но отнюдь не по своей внутренней характеристике; следовательно, и сама педагогическая психология выступает как общая или возрастная психология, лишь внешне приложенная к педагогике, причем ее проблематика сохраняется и остается неизменной и все новое заключается лишь в том педагогическом направлении, в котором делаются соответствующие выводы. Другое, противоположное этому и, с нашей точки зрения, единственно правильное понимание исходит из того простого факта, что в процессе обучения осуществляется не только механическое накапливание знаний, заполняющих сознание ребенка, как товары заполняют складское помещение, но что при этом происходит и решительное изменение самого сознания учащегося, что при этом перестраивается и развивается вся его психическая деятельность, и в первую очередь развивается его мышление. Это понимание сразу ставит нас перед центральной проблемой педагогической психологии — перед проблемой отношения процесса обучения и процесса психологического развития ребенка, проблемой, разработанной у нас с наибольшей полнотой в исследованиях Л. С. Выготского, от которых мы и будем отправляться в нашем дальнейшем изложении. Различные способы решения этой проблемы, которые мы находим в классической и современной буржуазной психологии, являются, как это показано Л. С. Выготским, равно, хотя и по разным основаниям, несостоятельными. Два крайних полюса среди этих решений составляют, с одной стороны, теории, формулирующие то положение, что обучение может происходить лишь в меру развития, с другой — теории, выдвигающие ту мысль, что развитие и есть обучение. И если первая из этих концепций, необходимо предполагая признание спонтанного характера развития ребенка, идущего независимо от обучения (который односторонне определяет собой возможность обучения на каждом конкретном этапе), возвращает нас в педагогике к классическим педоцентрическим взглядам, то вторая концепция, наиболее ярко выраженная современным бихевиоризмом в лице Э. Торндайка, провозгласившего положение о том, что «умственные способности развиваются лишь в меру того, в меру чего они подвергаются специальному обучению на определенном материале», снимает эту проблему вовсе и лишает всякой специфичности обучение в узком смысле, видя в нем лишь частный случай осуществления общих условий психического развития. — 299 —
|