Психология. Полный энциклопедический справочник

Вместе с тем он подчеркивал, что раз­витие влияет на обучение и имеет свои собственные закономерности. Выгот­ский подверг критике 2 против, направ­ления, представленные в 1930-х гг. в за­рубежной психологии: 1) рассматрива­ющее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее раз­витие с обучением (Э. Торндайк).

Дальнейшее развитие эта проблема получила в трудах П. П. Блонского, пока­завшего сложное соотношение между зна­ние мм мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, — необходимое усло­вие развития мышления, а с др. — вне мыслительного процесса не м. б. усвое­ния знаний. Интенсивные исследования в 1940-1960-е гг. способствовали даль­нейшей разработке проблемы О. и р., прежде всего по линии выявления усло­вий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие уч-ся в ус­ловиях как индивидуальных, так и груп­повых экспериментов (с целыми класса­ми). При этом одни психологи придава­ли решающее значение изменению со­держания образования (Д. Б. Эльконин, В В Давыдов] см. Развивающее обучение), др. достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершен­ствования методов обучения (Л. В. Зан- ков), третьи пытались средствами обуче­ния изменить способы умственной дея­тельности уч-ся и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчин- ская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабано­ва-Меллер и др.).

В ряде исследований былоустановлрно, как влияет на интеллектуальное разви­тие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талы­зина), какое воздействие на него оказы­вают разные методы обучения (Б. Г. Ана­ньев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обу­чение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюш- кин). В работах Г. С. Костюка и его со­трудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и р.

Т. зр., признающая ведущую роль обу­чения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представлен­ная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обуче­ние лишь пассивно следует за психиче­ским развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения. Наи­более четко эти различные позиции были представлены на XVIII Мсжд. пси­хологическом конгрессе (М., 1966).