Основы превентивной психологии

сохранении высокой референтности семьи. Вторая стадия, более глубо­кой и опасной дезадаптации — социальная запущенность — харак­теризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных и преступных под­ростковых компаниях и группировках.

Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния — значительно более распространенное явление среди дезадаптирован-ных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоя­тельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспи­тания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные за­труднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказыва­ется поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополни­тельно осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации.

При этом, в первую очередь, факторы школьного психолого-педа­гогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая прежде всего опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями.

Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовно­стью к школьному обучению. Работы Г.Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это и несколько сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект, нарушения отдельных психи­ческих познавательных процессов — внимания, памяти, восприятия, речевые нарушения, ослабленная психосоматика, аутизм либо, на­против, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как фукционально органическое происхождение, так и быть ре­зультатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В любом случае эти учащиеся требуют внимательного индивидуального подхода со стороны учителя, щадяще­го режима обучения, специальных коррекционных программ и соци­ально-педагогической поддержки их семей.