|
Концептуальная основа компетенциарного подхода к обучению сотрудников организаций, в том числе руководителей предприятий и их структурных подразделений, исторически сложилась в ходе совершенствования методик, предназначенных для профессионального психологического отбора. Во второй половине XX в. результаты, получаемые при использовании стандартных психометрических тестов, перестали удовлетворять как заказчиков (субъектов собственности и наемных руководителей), так и самих психологов-практиков, что привело к коренной трансформации существовавшей технологии оценки, в частности, формированию концепции компетентностей. Образование, ориентированное на формирование компетенций, получило распространение в 80-е гг. XX в. в странах Западной Европы, а в последней четверти XX в. – на постсоветском пространстве. Вопросам профессиональных компетенций, их формированию в системе высшего и поствузовского образования посвящены многочисленные публикации в научных изданиях и в популярной периодике. В большинстве иерархий сверхкомпетентность считается бо?льшим злом, чем некомпетентность. Л. Питер Говоря о текущем состоянии компетенциарного подхода к подготовке специалистов вообще и руководителей в частности, отдельные исследователи (В.Г. Реут, 2012) отмечают, что в методологии современной философской, психологической, педагогической, социологической науки определены содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия ее становления. Однако как быть с тем, что исследователи по-разному определяют само понятие «профессиональная компетентность. В литературе встречаются следующие ее определения: • совокупность профессиональных свойств; • сложная единичная система внутренних психических состояний и свойств специалиста (готовность к осуществлению профессиональной деятельности и умение производить необходимые для этого действия); • способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне; • профессиональное самообразование; • гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности; • способность к актуальному выполнению деятельности; • умение преобразовывать образовательную действительность (педагогическую ситуацию): проектировать, анализировать, осуществлять действие и взаимодействие; согласование своих действий в определенной ситуации с другими возникающими ситуациями и др. Изначально под компетентностями было принято понимать умения и готовность на соответствующем уровне справляться с кругом задач, определяемых профессией (статусной, должностной позицией), и, в еще большей степени, конкретным рабочим местом руководителя или линейного специалиста. При этом круг задач должен быть четко очерчен, разработаны специальные задания, репрезентирующие содержание служебных обязанностей, определены критерии и стандарты выполнения этих заданий, отработаны процедуры выполнения. Но почти сразу же стало очевидно, что данное понимание компетенций как совокупности знаний и умений, необходимых для приемлемого (отвечающего установленным критериям) выполнения круга четко очерченных стандартных заданий, является суженным, недостаточным для эффективной оценки профессиональной пригодности. Так, Дж Равен (2002) на заре компетенциарного движения, основываясь на результатах исследований квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения. Следует сосредоточить внимание на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не на самих задачах; последние слишком мимолетны и нестабильны. — 137 —
|