|
Что касается задач на запоминание, то преподавателей, вероятно, мало заботит, доставит ли это занятие удовольствие Джонни или нет, лишь бы он запомнил то, что требуется. Но ведь, если Джонни научится получать удовольствие от подобных процедур, он будет посвящать им время и после занятий. И благодаря этому наш школьник может в совершенстве овладеть правилами умножения и будет удерживать их в голове практически неограниченное время. Поэтому, по крайней мере при некоторых условиях, воз-221 можно будет ошибкой использовать чрезмерные поощрения в процессе обучения. Если обеспечить учеников всего лишь минимально необходимыми стимулами для выполнения задания, можно добиться того, что они будут получать максимальное удовольствие от самого процесса его выполнения. А это может способствовать долговременному сохранению материала в памяти и улучшить результаты его применения. Я не утверждаю, что недостаточное поощрение - это единственный путь научить людей получать удовольствие от скучного материала. Я лишь хочу сказать, что нагромождение чрезмерных внешних оправданий тормозит один из процессов, который может создать условия для учения с увлечением. Ряд экспериментов Эдварда Диси [38] и его коллег наглядно иллюстрирует это положение. На самом деле, они продвинулись в своих исследованиях на шаг вперед и продемонстрировали, что предложение вознаграждений за выполнение приятной работы реально снижает ее внутреннюю привлекательность. К примеру, в одном из экспериментов студенты в течение часа решали интересную головоломку. На следующий день им стали платить по доллару за каждую решенную часть головоломки. Студенты же из контрольной группы, как и прежде, решали ее без всякой платы. А на третьем этапе не платили ни одной группе. Зададимся вопросом: насколько понравилось каждой группе решать головоломку? Диси определил это на третьем этапе исследования: он отмечал, занимался ли данный студент головоломкой во время перерыва, когда все вольны были делать то, что хотели, или нет. Результаты выявили следующую устойчивую тенденцию: в свободное время члены оставшейся без поощрения группы занимались головоломкой больше, чем те, кого ранее поощряли. Последние усерднее трудились на втором этапе (когда им платили), но их интерес на третьем этапе заметно увял. Ту же закономерность Марк Леппер и Дэвид Грин обнаружили у дошкольников [39]. Одну группу детей убедили заняться сборкой пластиковых головоломок, пообещав в будущем участие в более интересных занятиях; другой группе ничего подобного обещано не было. После того как обе группы детей наигрались с головоломками, им всем было позволено принять участие в тех самых <более интересных занятиях> (однако не будем забывать, что лишь половина детей считала, что эта новая деятельность была наградой за складывание головоломки). Спустя несколько недель детям снова дали возможность заняться сборными головоломками. И те, кто ранее складывал их с целью получить шанс на участие в более приятных занятиях, теперь уделили игре с головоломками меньше времени. Короче, предлагая детям вознаграждение за их игру, экспериментаторам удалось превратить ее в работу. — 220 —
|