|
Двек пошла дальше и применила свое открытие к двум загадочным половым различиям, давно уже фигурировавшим в литературе. Первое из них состоит в том, что девочки более склонны относить свои неудачи на счет плохих способностей, а не на счет недостаточной мотивации или усилий. Второе заключается в большей склонности девочек реагировать на неудачи, угрозу их наступления или на повышенную вероятность оценки своей деятельности снижением мотивации и ухудшением результатов деятельности, отражающими, по-видимому, «усвоенную беспомощность». Загадочным эти различия делает то, что девочки получают в среднем больше похвал, меньше критических замечаний и более высокие оценки успеваемости в начальной школе, чем мальчики. В самом деле, давая личностную оценку практически любого рода, учителя, равно как и остальные взрослые, оценивают девочек выше (Dweck & Goetz, 1978; McCandless, Roberts & Starnes, 1972). Для того чтобы пролить свет на этот кажущийся парадокс, Двек и ее коллеги провели тщательное наблюдение за взаимодействиями четвероклассников и пятиклассников со своими учителями (Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Прежде всего исследователи заметили, что хотя именно девочкам доставалась от учителей львиная доля позитивной обратной связи, они с гораздо большей вероятностью, чем мальчики, могли получать ее по причинам, не связанным с интеллектом, например за аккуратность (21% общего числа девочек и лишь 1% общего числа мальчиков). Различия в отношении негативной обратной связи были еще более разительны: 88% замечаний касалось интеллектуальных качеств и лишь 12% — расхлябанности и формальных нарушений. Из всех замечаний, полученных мальчиками, только 54% были интеллектуального свойства, а остальные 46% имели отношение к аккуратности или формальным нарушениям. Таким образом, общий характер обратной связи заставлял мальчиков в гораздо большей степени, чем девочек, полагать, что их успехи отражали их способности, а неудачи были отражением чего-то иного. В другой серии исследований Двек и другие ученые попытались не просто фиксировать, а еще и манипулировать характером обратной связи, получаемой учениками. И хотя еще рано говорить о том, насколько легко можно заставить детей и взрослых принять новые стили атрибуции, по данному вопросу уже имеются описания ряда интригующих фактов. Существуют, в частности, свидетельства того, что «беспомощные» ученики обоего пола могут гораздо больше выиграть от «атрибутивного переобучения», чем в результате опыта ряда последовательных успехов (Dweck, 1975; Dweck et al., 1978; см. также обзор Forsterling, 1985). — 261 —
|