Человек и ситуация

Атрибуция учебных успехов и неудач в школе

Нет такого ученика, который хотя бы один раз в процессе учебы не переживал какие-либо неудачи и разочарования. Однако последствия подобных событий могут сильно зависеть от того, каким образом они интерпретируются как преподавателями, так и самими учениками (Nicholls, 1984, 1988; Weiner, 1974, 1979, 1985). От преподавателя, относящего плохую успеваемость ученика на счет плохих способностей, можно ожидать, что он будет утешать этого ученика, загружать его более легкой работой либо попросту игнорировать. Учащийся, разделяющий эту атрибуцию, будет, скорее всего, избегать подобных задач, а в случаях, когда этого сделать нельзя, он будет прилагать сравнительно незначительные усилия, не проявляя настойчивости.

В то же время если плохая успеваемость относится на счет факторов, которые можно изменить (недостаточного прилежания или неадекватных стратегий преподавания или усвоения материала), то весьма вероятно наступление совсем иных последствий. Ученик может начать прилагать больше усилий, попробовать что-то новое либо решить, что в данном контексте вознаграждения за успех не стоят стараний. Однако то, чего ученик уж точно не станет делать в этом случае, так это считать, что достижение успеха невозможно, формируя в соответствии с этим все свои дальнейшие учебные и карьерные предпочтения. Со своей стороны преподаватель также не посоветует ученику придерживаться более «реалистичных» целей и планов.

Исследователи приступили к проблеме стилей атрибуции, двигаясь в нескольких стимулирующих мысль направлениях. Кэрол Двек (С. Dwek) и ее коллеги занялись документированием индивидуальных различий между детьми в способе реагирования на возрастание сложности задания и собственные неудачи (которые были гарантированы уже тем, что исследователи предложили детям, справившимся до этого с рядом решаемых анаграмм, несколько анаграмм, не имеющих решения). Один из типов реагирования, названный исследователями «владением ситуацией» («mastery»), характеризовался наращиванием прилагаемых усилий перед лицом неудач и дальнейшими успехами после того, как на смену задачам, не имеющим решения, пришли разрешимые задачи. Другой тип реакций, названный исследователями «беспомощностью», характеризовался ослаблением предпринимаемых усилий перед лицом неудач и продолжающимися неудачами даже после того, как задачи становились разрешимыми (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Wortman, 1982). В своей работе, посвященной той же проблеме, Мартин Селигман и его коллеги продемонстрировали существование аналогичной связи между стилями атрибуции, с одной стороны, и учебной успеваемостью (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Kamen & Seligman, 1987), а также результатами деятельности продавцов с другой (Seligman & Shulman, 1986).