|
Выготский, специально пытавшийся разобраться в соотношении педологии и психотехники, посвятил немало страниц утверждению особого статуса каждой из этих наук, но тут же замечал, что, собственно говоря, разные науки вполне могут встречаться на одном и том же объекте — на ребенке, и каждая может спокойно продолжать заниматься своим делом. Со стороны психотехники совершенно определенно призывал к этому И. Н. Шпильрейн: должно, считал он, произойти „падение тех искусственных, то есть не заложенных в существе изучаемых объектов разграничений, которые существуют между такими родственными науками, как педология, психология, экспериментальная педагогика и психотехника". Но, с другой стороны, Выготский видел, что „вавилонского смешения у нас боятся пуще огня", оно „кажется гибельным для самого существования отдельных наук". О размежевании и субординации разных дисциплин более всего заботились политические руководители науки, для которых значение и универсальность возглавляемой дисциплины всегда равносильны собственному весу. Бухарин, к примеру, представлял себе дело так: „соотношение между педологией и педагогикой... таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но... положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания". Залкинд, претендовавший на лидерство во всем „вавилонском смешении" психоневрологических наук, преувеличивал значение педологии до универсальной науки о развитии человека. Впрочем, и Выготский в своем поиске междисциплинарного синтеза иногда отождествлял с ним педологию и утверждал, например, что возможна и необходима педология взрослого человека. Теоретические взгляды педологов формулировались в виде „принципов". Принцип целостности и принцип развития разделялись, кажется, всеми теоретиками. Залкинд добавлял сюда принцип деятельности: „личность изучается как действующее, а не как созерцательное начало". Кроме того, подчеркивался принцип пластичности или принцип формирующего влияния среды. Сама среда, требовал Залкинд, должна изучаться „не как вещевой склад", а в ее действенной, динамической направленности. Эти принципы, установившиеся в педологических изданиях конца 20-х годов, потом, уже после разгрома педологии, надолго и практически без изменений зафиксировались как методологический канон официальной советской психологии. Но, пожалуй, действительно глубокий методологический принцип сформулировал Н. А. Рыбников. В своей книге „Язык ребенка", которая вместе со своим приложением — „Словарем русского ребенка" сохранила и сегодня свое значение, он писал: „Педология склонна видеть в детстве не только подготовительную ступень для зрелого возраста, но считает период детства имеющим и самодовлеющее значение". Язык ребенка, например, не просто примитивный язык взрослых, у него свои законы, свой словарь, своя логика. Сегодня подобное „открытие детства" в науке связывают с американской этнографией 20-х и 30-х годов, прежде всего с работами Маргарет Мид. Забытые работы Н. А. Рыбникова, организовавшего масштабные исследования языка, идеалов и политических представлений русского ребенка, имеют в этом смысле немалый интерес. — 214 —
|