|
Из областей, изучаемых психоанализом, или на которые он оказал влияние, образование и социология, например, имеют все шансы получить от такого изучения выгоду посредством расширения нашего горизонта в направлении свободной от конфликтов сферы и адаптации. Легко показать, где находятся отправные точки для такого расширения в эго-психологии, путем повторного рассмотрения некоторых знакомых проблем с новой точки зрения. Так как работа Анны Фрейд содержит первую исчерпывающую формулировку важной группы эго-функций, я буду выбирать свои примеры из ее трудов. Эти примеры подчеркнут лишь мою точку зрения и не привнесут чего-либо нового в психоанализ. В исторической части работы, которую она представила на конгресс в Будапеште, Анна Фрейд (1937) показала, что превратности психоаналитической теории и изменение фокуса психоаналитического интереса отражаются в психоаналитическом взгляде на образование: каждое расширение теоретического осознания приводит в результате к признанию неадекватности и корректировке однобоких взглядов на образование. Например, было время, когда “предотвращение невроза” считалось сердцевиной психоаналитического вклада в образование. И действительно, в то время как письменные, так и устные сообщения, по-видимому, выражали ожидание того, что не только образование, но и вся история культуры станут просто частью “предотвращения невроза”, Анна Фрейд также показала, что более точное психоаналитическое понимание эго должно изменить образование, как в его общем направлении, так и в его подходе к индивидуальному случаю. Я полагаю допустимым продолжить эту цепочку мыслей в свете того, что я только что сказал. До сих пор, психоаналитическая эго-психология являлась главным образом психологией конфликта; свободные от конфликтов аллеи адаптированного к реальности развития оставались для нее периферийными. Наука уполномочена нащупывать свой путь от одного результата к другому; эмпирические науки должны поступать таким образом. Однако, образование не строится на (научной или ненаучной) концепции совокупной личности, а его цели являются социальными нормами, которые особым образом связаны с адаптивными достижениями (одно исключение из этого мы обсудим позднее). Поэтому у образовательного подхода имеется социальный шанс уцелеть (с того момента, как мы игнорируем подразумеваемые проблемы ценностей), лишь если он примет во внимание все грани развития, их структуру, их биологический ранговый порядок, и их ценность для достижения адаптации. Например, некоторые из взаимоотношений между инстинктивными влечениями и психическим развитием хорошо известны. Мы знаем, как конфликты и табу, вовлекающие в себя инстинктивные влечения, могут препятствовать интеллектуальному развитию, временно или постоянно. С другой стороны, Анна Фрейд показала, что интеллектуализация может служить защитой от инстинктивной опасности во время полового созревания, представляя собой попытку овладеть инстинктивным влечением косвенными средствами. Но этот процесс имеет также другой, ориентированный на реальность, аспект, показывая, что данный механизм защиты от инстинктивных влечений может, в тоже самое время, рассматриваться как процесс адаптации. Именно в этом смысле Анна Фрейд (1936, с.179) говорит: “инстинктивная опасность делает людей смышлеными”. Мы имеем право задаться вопросом: что определяет выбор именно данного средства справиться с инстинктивным влечением? и что определяет ту степень интеллектуализации, которую будет использовать данное лицо? Мы знакомы с частью этих определенно комплексных взаимоотношений: например, с эволюционной важностью ранних детских попыток решений. Мы можем, однако, вполне безопасно предполагать наличие автономного интеллектуального фактора, который, как независимая переменная, совместно определяет выбор и успех защитного процесса. Хотя нам кое-что известно на этот счет, у нас нет о них систематического знания. Научение мышлению и научение в целом являются независимыми биологическими функциями, которые существуют бок о бок, и частично независимы от инстинктивных влечений и защит. — 9 —
|