История психологии труда в России

Принципиально важным представляется положение П. Ф. Каптерева (1915) о путях развития способностей, со­стоящее в том, что внешнее воспитательное обучающее воз­действие оказывается безрезультатным, если не организует самостоятельную деятельность учащегося [73].

Принцип «активного отдыха», обоснованный И. М. Сече­новым (1903-1904), также допускает возможность созна­тельной саморегуляции работоспособности [177]. При обсуж­дении генезиса произвольных действий у ребенка И. М. Се­ченов намечает функциональную структуру сознательно ре­гулируемого человеком целенаправленного действия, имею­щего признаки - необходимые и достаточные - для вы­полнения трудовых заданий [182. С. 621].

П. И. Христианович (1912 г.). обсуждая вопросы «ручно­го труда» и формирования у детей «деловой способности», говорит, в частности, и о формировании потребности волево­го самоконтроля и способности регулировать познавательную активность: «навык и потребность непременно оканчивать раз начатое дело; способность поддерживать постоянное вни­мание ...сосредоточивать мысли на своей работе» [207. С. 16].

Разумеется, трудовая школа не могла в целом преодо­леть классовых барьеров, несмотря на прогрессивность за­мыслов отдельных ее деятелей. Капитализм нуждался в кад­рах, способных к самостоятельной творческой организатор­ской работе, требовал от педагогов мобилизации усилий для подготовки людей, способных продвинуть научный и технический прогресс. Но это требование касалось школ для де­тей состоятельных родителей, тогда как дети пролетариев должны были стать послушными исполнителями. Тем не ме­нее организаторы производства, труда не могли не увидеть, что известная мера саморегуляции рабочего человека как субъекта труда есть условие, без которого, успех предприятия невозможен.

П. Ф. Лесгафт считал главной задачей общего образова­ния развить у молодых людей те качества, которые требу­ются условиями любой работы. Любой вид труда (умствен­ного и физического), согласно П. Ф. Лесгафту. требует соз­нательно применять свои силы, рассчитывать их примени­тельно к виду работы, распоряжаться временем, точно учи­тывать свойства и качества обрабатываемого материала. Ос­новой этих умений является степень владения своим поведе­нием, способность сознательного («по слову») управления движениями, органами чувств, умственными процессами (см. его статьи: «Значение физического образования в семье и школе» (ответ П. Ф. Каптереву, 1898 г.)) ?105?. Обсуждаемые качества можно направленно развить в детях, полагает П. Ф. Лесгафт, через игры, занятия ручным трудом, специ­альные гимнастические упражнения. «Физическое образова­ние» служило у него не просто условием гармонического раз­вития личности ребенка, но было средством подготовки мо­лодежи к трудовой жизни, средством формирования общих предпосылок трудоспособности. Таким образом, если П. Ф. Каптерев видел главный стержень трудоспособности в развитии волевых качеств, в умении подчинять свои жела­ния, потребности, интересы трудовой задаче, то для П. Ф. Лесгафта таким внутренним стержнем, основой явля­лась скорее «техническая» сторона деятельности - способ­ность качественного выполнения сознательно регулируемых (с помощью речи, языка) действий. П. Ф. Лесгафт подчер­кивал необходимость развития моторики, органов чувств, навыков сознательного управления своим телом, а также на­выков планирования, подчинения действий цели, отраженной в образном представлении человека-деятеля [106].