|
После математики аналогичным образом входили в физику, после физики—в химию, снова возвращались. Еще Ф.Энгельс отмечал, что развитие—это отталкивание. И мы объясняли ученикам необходимость отталкивания от себя прежних, пробы своих сил в одном, другом, третьем. Ищи себя, пока не встретишь... Новая организация занятий требовала усилий, психологической перестройки не только от учеников, но и от учителя прежде всего, т. е. атмосферы творчества, поиска, исследования. Нам постоянно приходилось (и приходится) задавать себе вопросы: какова гарантия, что содержание предмета, подготовленное для погружения, включает главное и адекватно восприятию ученика? Не сжато ли оно так, что нагружается только память? Какие методы и их систему следует применить, дабы глубоко усвоить отобранный материал, обеспечить межпредметные связи, максимальный воспитательный и развивающий эффект непосредственно в процессе обучения? Поиски ответов на эти и другие вопросы побудили нас обратиться к изучению достижений науки, прежде всего педагогики и психологии, учителей-новаторов и лучшего опыта коллег. В этом поиске нам огромную помощь оказали ученые, особенно преподаватели Полтавского и Кировоградского пединститутов. Как мы проектируем погружение? Предположим, учебный материал года состоит из тем А, В, С, D, Е. Время на его усвоение, к примеру, 120 часов. На первое ознакомление с курсом отводится четвертая его часть. Изучение рекомендуем проводить так: постигаем АВСDЕ, сравнивая при этом А последовательно с ВСDЕ, затем В с АСDЕ и т. д. Важно обнаружить как можно больше связей и отличий, выявить общее и специфическое, проанализировать, сравнить, обобщить. Мысль учителя при этом в постоянном напряжении: как активизировать класс; как объяснить наглядно и доступно; как сказать так, чтобы ни одно слово не уводило в сторону, не раздражало,—ведь целый день предстоит работать вместе... Ученик при погружении вынужден быть сосредоточенным, внимательным, активным в каждую минуту урока. Причем он должен думать не только о себе, но и о товарищах, каждому из которых, возможно, потребуется помощь, так как учебно-познавательная деятельность организуется как коллективный труд. Привычный порядок расположения ученических столов изменен. Ребята объединены в группы по четыре-пять человек. Учителя у доски может и не быть. Его функции выполняют ученики-консультанты, актив, готовящийся к уроку заранее. Как правило, это наиболее успевающие по данному предмету ребята. Их добровольная нагрузка (обращаю внимание— добровольная) далеко превосходит нагрузку среднего ученика, но они в этом заинтересованы сами. Таким образом, создаются условия для индивидуального эффективного развития наиболее способных, увлеченных той или иной областью науки школьников. Причем по разным предметам актив будет свой. Как правило, почти каждый выступает в роли и учителя, и ученика, ведущего и ведомого, организатора коллективной работы и ее рядового участника, но заинтересованного в успехе общего дела—выполнении задания учителя. Нетрудно заметить, что здесь, нами использованы многие находки из опыта учителей, разрабатывающих формы организации коллективной учебно-познавательной деятельности, методики Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова, И. П. Иванова, П. М. Эрдниева и других ученых и педагогов-практиков. Постоянную помощь нам оказывают и преподаватели Полтавского пединститута. После каждого погружения—совместный анализ. Как проходили занятия и цикл в целом? Каковы результаты? Как кто работал? В чем и почему были затруднения? Обсуждение внутри групп напоминает собрание производственных бригад: по-деловому обсуждаются план, ресурсы, производительность. Высказывается каждый, потом выступают бригадиры, обобщая мнение своих коллективов, заключительное слово — педагогу. — 117 —
|