|
Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-тех-нологическому типу организационной культуры: — теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [63, 64]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся лично- сти, обладающей проективным отношением к миру и спо-собной к сотрудничеству с другими людьми; — теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [21]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности; — компетентностный подход в обучении, направлен- ный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучаю-щегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических услови- ях [9, 46 и др.]. Но все дело в том, что различные теории учения рас-сматриваются чаще всего как альтернативные, исключа-ющие друг друга — одни как более прогрессивные, другие как уже несвоевременные, устаревшие. Но это, думается, неправильно и несправедливо. Разные теории учения от-носятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В более раннем возрасте — ассоциативно-рефлекторные теории, на-правленные на формирование, во-первых, «готового», во-вторых — эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием тео-ретическим, ему необходимо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с нау- кой — любая отрасль научного знания первоначально проходила стадию накопления эмпирического материа- ла, затем происходила его систематизация, и только по- том — построение теорий. В более позднем возрасте возможна организация учеб-ного процесса на основе деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте — построение учебного про-цесса на основе теории проективного образования, контек-стного обучения и т.д. — 266 —
|