|
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Посто-янно. Поэтому она исключительно трудна для обучаю- щихся. Даже в таких видах творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника или арти- ста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно ос-воены и не требуют особых усилий для их воспроизведе- ния. Деятельность же обучающегося постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обучающегося опыта. Удивительно, как быстро взрослые — родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как …, а тебе чего особенного делать? — учись и только, и никаких иных забот у тебя нет». 4. Парадоксальность учебной деятельности заключает- ся в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне — учебным планом, про-граммой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный курс. Учащийся должен получить полное среднее образование — но что это такое, он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее. Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у которых учебная деятельность, как пра- вило, осознанно направлена на решение конкретных про-блем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основной школы мо- жет выбирать образовательные программы лишь в рамках дополнительного образования — музыкальная школа, ху-дожественная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной школы он может выбирать даль-нейшую образовательную траекторию: профессиональное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающе- гося возможности собственного целеполагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования це- лей … Его деятельность направляется извне» [96, с. 39]. — 261 —
|