|
Много трудностей для исследователя возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессионально-педагогической подго- товки студентов педагогического института: деятельност- ный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоци-ональный. При этом довольно интересно раскрывалось со-держание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификаций. Во-вто- рых, судя по названиям, первый «блок» должен поглотить ряд других. Например, поведение — это внешнее прояв- ление деятельности; познание (когнитивный «блок») — это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции — это одна из форм психического отражения. Та- ким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия. В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельно- сти. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную; по другому основанию — на проект- ную и практическую), коммуникативная (общение) и эс-тетическая. Иногда как отдельный вид деятельности вы-деляется физическая (двигательная) деятельность.[*] Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу — через структуру самосознания лич-ности, в том числе профессионально-педагогического са-мосознания и т.д. Часто встречается и другой вариант, когда исследова- тель должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, ха-рактеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой со-вокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном исследовании была вы-делена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблематичность, динамичность, открытость и т.д. Наме- тив подобную совокупность характеристик, исследователь взял за основу и построил на ней всю последующую рабо- ту, включая эксперимент, вплоть до формулирования вы-водов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснова- на! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не пред-ставляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, на-пример: структурность, технологичность, прогностич- ность, коммуникативность … И опять же в конце мы полу- чим … и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате пра-вомерность получаемых в такой работе выводов, мягко вы-ражаясь, крайне сомнительна — здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения. — 152 —
|