|
5. Подразделение на подклассы должно быть непрерыв-ным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не пе-рескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как рабо- ты по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нель- зя — как работы по химии, биологии, экологии и по элек-тродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «пе-рескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики. Можно еще добавить, что к одному и тому же классу объектов, явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример — выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики. Надо отметить, что классификации являются «слабым звеном» многих исследований, как в использовании заим-ствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях. Так, весьма чисто в научно-педагогических работах изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов — волевых (основание классифика- ции — формы психического отражения, включающие ин-теллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические ис-следования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумева- ются только понятия, законы, принципы — т.е. та струк- тура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют — чувст-венные знания: ощущения, восприятия, образы (основа- ние классификации — психологическая структура зна- ний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований — одна из причин неизживаемого форма- лизма знаний учащихся — тяжелого наследия нашей шко- лы и педагогики. — 151 —
|