|
Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде в науках слабой версии (см. ниже), в том числе и в педагогике, в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить как бы к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высо-кой ступени абстракции, чем наиболее распространенные, ус-тоявшиеся обобщения. Так, в педагогике все, что выходило по уровню обобщения за рамки традиционной дидактики, те-ории воспитания, школоведения и т.д. стали относить к ме-тодологии педагогики (грубо говоря, поскольку не знали, ку-да это деть). Например, объект — субъектные отношения в пе-дагогике, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления школой и учебно-воспитательного процесса и т.д. В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» — стала развиваться новая область педагоги-ки — теоретическая педагогика (см., например: [31]), также, как и в других гуманитарных и общественных нау- ках. Например, теоретическая психология ([134]). Пред-метом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответст-вия теории педагогики общим требованиям, предъявляе- мым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики. Но тем не менее до сих пор зачастую многие авторы от-носят к методологии то, что к ней не относится. Так, например, недавно издана весьма интересная фундаменталь-ная работа Н.В. Бордовской «Диалектика педагогического исследования» [16]. Хотя сама автор относит свою работу к методологии педагогики, на самом же деле она выполнена, очевидно, совсем в другом ключе, в русле другого раздела гносеологии — логики науки, в частности, логики педагогики посредством применения метода анализа систем знаний (см. ниже). — 10 —
|