|
— Еще Ушинский писал о том, что «при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде...» [Ушинский К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» // Собр. соч., т. 10.— М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950]. Эти советы правомерны: конечно, вносить элементы нового при повторении гораздо лучше, чем требовать простого воспроизведения заученного. Однако методика, которая характерна для экспериментальной системы начального обучения, идет гораздо дальше: приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строится так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед: ранее приобретенные знания предстают в другом виде. Когда, знакомясь с приставкой и суффиксом, школьник возвращается к понятиям «корень слова», «однокоренные слова», эти понятия обогащаются. Однокоренные слова теперь не просто «слова, имеющие общую часть и близкие по смыслу», но также и отличающиеся друг от друга по значению (например: приходить, уходить, переходить). — Если сравнить эти способы обучения русскому языку и математике в экспериментальных классах с традиционной методикой, становится ясным резкое отличие. — Мы сталкиваемся с примечательным явлением. Объем знаний и навыков у учеников обычных классов гораздо меньше, чем у школьников экспериментальных классов, пройденный материал все время повторяется, а качество и прочность знаний ниже. Как это может получиться? — При обучении по традиционной методике знания даются большей частью изолированно друг от друга, не включены в широкую систему. А в психологии выяснена такая закономерность: если элементы не связаны или слабо связаны между собой, они не сохраняются в памяти на длительный срок, отсюда необходимость частых, многочисленных повторений. И несмотря на обильные повторения пройденного материала, он все же легко забывается. Органическая связь между элементами, многообразие и разносторонность этих связей, образование «хорошо сколоченных» систем, достигаемое в экспериментальных классах, приводят к прочному сохранению знаний в памяти школьника. — В результате нашего разговора мы располагаем достаточными данными, чтобы ответить на основной вопрос, поставленный вначале: каким образом дать школьникам много подлинных, серьезных знаний и в то же время обеспечить их прочность? Согласно широко распространенным дидактическим и методическим взглядам, условием прочности знаний служит их ограниченный объем. Чем больше знаний дается школьнику, тем больше времени понадобится для повторений, которые обеспечивают прочное сохранение в памяти. Однако наша беседа приводит к другому заключению. Вспомните то, что говорилось об изучении материала по русскому языку. Понятия «корень слова» и «однокоренные слова» были прочно усвоены школьниками без многочисленных однообразных повторений, а именно благодаря тому, что они соединились в сознании школьников с понятиями «приставка», «суффикс», «окончание», при этом становились все глубже и точнее. Осмысленное и прочное овладение знаниями о связи вычитания со сложением, соответствующими умениями и навыками явилось результатом накопления новых сведений, выполнения новых операций, ранее не известных школьнику (составление недостающего примера, нахождение значения х). Значит, и в русском языке и в математике прочность знаний достигнута не путем нагромождения повторений, а благодаря широте знаний. — 49 —
|