|
С. Гэсс и Л. Селинкер указывают и на отсутствие критериев для проверки гипотезы Монитора, т.е. для установления того, когда Монитор используется и когда он не используется (например, простое фокусирование внимания на форме высказывания еще не является гарантией использования Монитора). Согласно этой гипотезе, Монитор включает выученное знание, единственная функция которого состоит в "редактировании" высказываний. Следовательно, Монитор может использоваться только в продуцировании речи, но не в понимании речи, для которого он бесполезен. Как же понимают речь те, у кого нет освоенной системы знаний? Авторы отмечают при этом, что их замечание не следует понимать как утверждение, что обучаемые или носители языка не контролируют свою речь: самоисправления являются продуктом мониторинга, однако важно разграничить два понятия: Monitoring и monitoring (не случайно и в нашем тексте фигурируют два разных слова, одно из которых начинается с прописной буквы, а другое — со строчной). В первом случае речь идет о теоретическом конструкте в рамках концепции С. Крашена, а во втором — о деятельности, при которой индивид уделяет внимание своей речи (например, когда обучаемый обращает внимание на успешность использования некоторого языкового явления и далее оказывается способным применить его при продолжении разговора). Подробное обсуждение идей С. Крашена и других авторов имеет место в работах И.Л. Медведевой (см., например, [Медведева 1998; 1999а; 19996]). 84 В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам возможность/невозможность прямого перехода выученного в освоенное в течение нескольких десятилетий обсуждается как проблема взаимоотношения между знаниями и навыками. Так, по мнению Б.В. Беляева, "учащиеся, с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой — овладевают речью на иностранном языке. Хотя теоретическое изучение языка и практическое овладение им и должны в условиях школьного обучения неразрывно объединяться друг с другом, однако эти моменты не являются все же тождественными (как не тождественны вообще язык и речь)" "[Беляев 1965: 27]. При рассмотрении практических речевых навыков и умений Б.В. Беляев предостерегает от смешения соответствующих понятий и настаивает на строгом разграничении первичных и вторичных умений, подчеркивая, что подлинная речь представляет собой вторичное умение, которое основывается не столько на знаниях,, сколько на навыках,. Поскольку речь представляет собой творческую деятельность, а речевые навыки являются лишь компонентами речевых умений, Б В. Беляев делает вывод о несостоятельности положения "от знаний к навыкам": "От языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям; речевые навыки же образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, т.е. в результате речевой практики" [Op. cit.: 28]. Далее указывается также, что "знание языка и практическое владение им требуют различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов" [Op. cit.: 37]. Последнее из приведенных высказываний Б.В. Беляева подкрепляется им ссылкой на книгу Ю.А. Самарина, где сказано, что "знание о том, что надо делать, и само действие имеют разные механизмы" [Самарин 1962: 357]. — 83 —
|