|
77 Возможности постоянной перестройки структур памяти обычно объясняют со ссылкой на мнение Ф. Бартлетта [Bartlett 1932] о том, что базовые структуры памяти (он называет их schemata) постоянно развиваются под воздействием каждой крупицы добавляющегося опыта любого вида. С. Гэсс и Л. Селинкер [Gass & Selinker 1994: 278] указывают, что развитие структур памяти явно наблюдается у овладевающих Я2, чем у хорошо владеющих Я1 индивидов. Так, значение слова развивается по мере обучения, при этом не путем простого добавления: для описания того, что в таких случаях происходит в памяти, необходима динамичная метафора, подразумевающая возможность "записи" и "стирания", т.е. записанное должно время от времени изменять свое содержание, возможно — почти постоянно. Авторы поддерживают трактовку памяти Ф. Бартлеттом не как пассивного воспроизведения, а как процесса активного конструирования (что совпадает с позицией наших отечественных ученых), подчеркивая, что даже у обучаемых, "промежуточный язык" которых прекратил свое развитие, лексическое знание требует активного использования (о "промежуточном языке" см. главу 10). С этой точки зрения поиск значения слова — это не простое нахождение хранящейся в памяти фиксированной информации, а конструктивный процесс, предполагающий возможность разных степеней контроля за его реализацией. Авторы считают, что процессам использования слов при продуцировании и понимании речи следует обучать. Итак, С. Гэсс и Л. Селинкер говорят о варьирующихся уровнях знания о процессах. Знание и контроль в равной мере важны, но взаимоотношение между ними представляет собой в большей мере переплетение, чем следование одного за другим: неверно полагать, что нужно сначала иметь некоторое знание, а затем контролировать его. Особенности процессов анализа знания языка у обучаемых и у носителей этого же языка рассматриваются в работе [Bialystok & Sharwood Smith 1985. Цит. по: Gass & Selinker 1994]. Авторы обратили внимание на два существенных момента: репрезентацию знания и контроль над знанием, включая скорость и успешность доступа к информации; они высказали следующие соображения относительно природы грамматического знания обучаемого. Во-первых, между знанием языка у обучаемого Я2 и у носителя того же языка имеют место различия как количественного, так и качественного характера. Обучаемые не только иначе анализируют свое знание Я2, они также знают о всей системе этого языка не столько, сколько знают его носители. Качественные различия важны, поскольку они определяют способность обучаемого использовать язык в разных целях. Во-вторых, усиливающаяся способность обучаемого анализировать структуры изучаемого языка не обязательно подразумевает правильность такого анализа и увеличивающееся приближение к нормам этого языка. В-третьих, то, что обучаемые по ходу языкового развития заново анализируют грамматическую систему своего промежуточного языка (например, грамматические явления, которые первоначально усваиваются на уровне лексических единиц; в англоязычной литературе их называют prefabricated patterns, language "chunks" и т.д.), не обязательно подразумевает увеличение глубины анализа и приближение к нормам Я2. В-четвертых, расширение объема усвоенного или увеличение роли анализа не обязательно приводит к увеличению степени осознания обучаемыми структуры Я2. Иначе говоря, пользование сформированной системой не зависит от степени осознания индивидом этой системы или от его способности описать эту систему. Увеличение роли анализа позволяет лучше использовать систему, но не обязательно способствует ее осознанию. Так, выявление компонентов целостно освоенной структуры позволяет использовать эти компоненты и в других языковых контекстах, однако осознание этого может иметь или не иметь место. — 76 —
|