Личность и общение

257

облегчают развитие одних представлений о людях и затрудняют развитие других, способствуют формированию однозначного или дифференцированного отношения к людям. Уже на этой ступени представления ребенка о других людях определяются не просто поведением и действиями этих людей, а и тем, что представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные черты характера у него к этому времени сформированы, как он умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере зависят характер поведения по отношению к нему окружающих его детей и близких ему взрослых, а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от общения с людьми, продолжается и на следующих ступенях формирования личности.

Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязательных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуальным и коллективным занятиям придается характер соревнования (кто лучше, кто быстрее, кто сообразительнее и т. д.), тогда создаются особенно благоприятные условия для правильной ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые ярче всего проявляются в данной деятельности. При этом разные качества сверстника осознаются и правильно оцениваются дошкольником далеко не одновременно. Так, H. E. Акундинова установила, что физические возможности дошкольники определяют более точно, чем моральные качества. В оценке же моральных качеств они сплошь да рядом применяют понятия неадекватно и в очень общей форме118.

Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о другом человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех-четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу в

258

детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмоциональный и ситуационный характер. Давая положительную оценку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ «хороший», ребенок говорил: «X. хороший, потому что угощал вафлей», «потому что игрушки убрал», «потому что все скушал» и т. д.

Если кто-либо из младших дошкольников давал другому ребенку отрицательную оценку, то выяснение причины ее появления тоже очень часто показывало, что она возникла недавно и вызвана конкретным фактом. Объясняя, почему их товарищ «плохой», оценивающие сверстника дошкольники в таких случаях заявляли: «X. — плохой, потому что чашку разбил», «потому что палец мне прищемил», «потому что не давал никому автомобиль играть». Однако наряду с оценками указанного типа дети, с которыми работала Р. А. Максимова, иногда давали своим сверстникам оценки, основанные на фиксировании у них относительно устойчивых особенностей поведения. Так, обосновывая, почему какой-то их сверстник им кажется нехорошим, дети могли отметить, что он со всеми дерется, или, указывая, почему другой сверстник хороший, они говорили, что он со всеми играет. Подобных оценок, в основе которых лежит уже известное обобщение фактов поведения человека, в среднем дошкольном возрасте и дальше становится все больше.