|
Понятие самости |
|||
|
Развитие личности |
Рисунок 1
Всякая классификация — это в определенной степени творческая ложь, поскольку вряд ли найдутся люди, которые в точности соответствуют описаниям. Для людей с определенным типом темперамента классификация оказывается чем-то малоценным или даже разрушительным для индивидуальности. Классификация сама по себе подозрительна, поскольку каждый автор втайне или открыто отдает предпочтение той группе, которую он знает лучше. Но с другой стороны, само существование классификаций, таких как классификация Адлера, Фордхама и Гольденберг значимо, не говоря уже о таких расхожих фразах, как термин Плаута "Клейн-юнгианский гибрид" (1962) или изобретенный Хиллманом термин "архетипическая психология" (1975, с. 138-47).
Я представил свою классификацию не в виде "либо/либо"; ее центральным положением является тот факт, что все аналитические психологи, вероятно, используют все эти теории и интересуются всеми этими клиническими областями в определенный ё90. Взятые вместе, эти шесть рубрик составляют в целом значительную часть дисциплины аналитическая психология" — это общее ядро или основа, полученная от Юнге со всеми пocлeдyющими добавлениями. Вслед за Бионом мы можем назвать это постъюнгианскои вершиной, что подразумевает всеобъемлющий взгляд на предмет или перспективу. Аналитического психолога определяет его активное отношение к полемике по поводу степени значимости каждого из этих шести направлений. Такое распре деление значимости, веса и предпочтений, вместе с выбором каждого отдельного аналитика и создает школы. Итак, классификация школ, проведенная этим способом, может выявить и сходство, и различие во взглядах.
Далее следует ожидать, что мы обнаружим в школах аналитической психологии нечто большее, чем общую традицию. Мы можем обнаружить нечто общее в разработке понятий в каждой из школ, общее идеологическое и практическое будущее. В главе 11 я свожу к единому знаменателю составные части такого будущего, но попытка сделать это проходит красной нитью через всю книгу.
Я уверен, что у школ есть "антиидеологический" компонент. Например, Хаббак показала, как даже в Школе развития уделялось внимание вопросам амплификации и активного воображения (которые обычно не ассоциируются с этой школой) (1980). Она указывает, что часто пациент или группа пациентов стимулируют интерес к определенной теме; отсюда следует необходимость подхода к классификации, основанного на приоритетах, а не на исключениях.