Методика преподавания психологии

Или другой пример: в отечественной психологии эксперимен­тально доказано, что вывод Ж. Пиаже о независимости психиче­ского развития от обучения неправомерен.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой — еще одного важного тре­бования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты для науки сами по себе хотя и хороши, но впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят. Что для сту­дента означает, например, известное психологам положение о несостоятельности интроспекции как основного метода изуче­ния психики? Невозможность познания психического путем не­посредственного восприятия явлений собственного сознания бы­вает не столь очевидна начинающему изучать психологию, так как интроспекция кажется ему вполне приемлемым методом изучения психики, если рассуждать по принципу: «Кто же обо мне знает лучше, чем я сам». Для подтверждения нежизненно­сти такого понимания интроспекции и потребуются экспери­ментальные факты. В данном случае опровержение кажущейся целесообразности интроспекции с помощью эксперименталь­ных данных и есть вариант связи теории с жизнью, подтвержде-

1См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4. 110

няе того, что теория о несостоятельности метода интроспекции верна, так как тесно связана с жизненными реалиями. Метод интроспекции надо отличать от самонаблюдения, который мо-зкет применяться в системе с другими, объективными методами. Для методики лекции имеет важное значение информатив­ность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассужде­ний, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

При изучении психологии часто случается, что некоторое пре­подаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы тем­перамента, характера или способностей сводят к череде приме­ров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характе­ры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется вся­кая научная новизна, все кажется настолько очевидным и ба­нальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.

И, наконец, нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. О проблемных методах обучения как разновидности активных методов сказано доста­точно подробно в главе 3. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских заня­тиях они главным образом используются для активизации мыс1 лительных действий студентов в самостоятельном поиске отве­тов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции отве­ты приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лек­ции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невоз­можно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее актив­ность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидае­мому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лек­ции становится несравненно выше, чем при обычном ровном по­вествовании.