|
Более строгий подход к этой проблеме продемонстрировала Н. А. Тарасова, которая предложила диагностическую методику, позволяющую получить объективную информацию о направленности будущего учителя на один из двух типов: «предметника» и «воспитателя». По ее мнению, учитель-предметник в большей степени ориентируется на материал предмета, являющегося для него основным коммуникативным средством социального воздействия. Педагогическая логика воспитателя ориентирована непосредственно на воспитанника. В сущности, педагогу в данном случае нужен не материал, а мобилизующие перспективы и проекты, которые требуют большей непосредственности социального контакта [204]. Л. В. Шибаева показала, что стиль ориентации на ученика обусловливает специфику усвоения учебного предмета будущими учителями и логику дальнейшего использования знаний [227]. Первый стиль, названный автором «дискретным», ориентирован на проведение отдельных корректировочных мер и мероприятий, если речь идет о воспитательной работе, и отдельных уроков и занятий, если речь идет об обучении. Цель мероприятий остается чисто внешней, не ориентированной на целостное развитие ребенка, что характеризует традиционное обучение. Другой стиль – это стиль целостного, перспективного планирования, ориентированный на организацию целостного, многостороннего развития ребенка. Ему отвечает способ теоретического мышления, предполагающий освоение генетически организованных понятий, свойственный диалектической логике. Превращение системы генетически организованных понятий в средства организации педагогической деятельности и должно обеспечить понимание механизмов развития педагогических объектов и возможности управления ими. Близка данному взгляду и точка зрения Г. С. Абрамовой, считающей, что тип педагогической позиции обусловлен целостным представлением учителя об ученике. При этом каждый тип педагогической позиции предполагает выбор учителем способов взаимодействия с учеником, способов его оценки и т. д. В результате, по мнению автора, можно выделить три типа педагогических позиций: для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности. Учитель, находящийся на позиции второго типа, рассматривает ученика как условие его деятельности. А педагог третьего типа подходит к ученику как к цели своей деятельности [2]. Нередко за основу типизации берутся не обобщенные, интегральные характеристики профессиональной деятельности учителя, а отдельные частные профессиональные способности, которые, по мнению некоторых авторов, определяют особенности профессионального поведения. Так, среди представителей психологической науки распространены попытки типизировать учителей в зависимости от выраженности различных компонентов ее структуры и, в частности, от особенностей реализации коммуникативной функции, так как продуктивность общения учителя определяет заинтересованность ученика его предметом. — 64 —
|