|
К оцениванию не стоит привлекать учеников младших классов, которые дают некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не очень понимают, что они означают. В данном случае вполне возможно использовать для этих целей родителей учащихся. К оцениванию деятельности, организуемой учителем на уроке, следует допускать только успевающих учеников или авторитетных лиц из ученической среды, специально выдвинутых для этой цели, т. е. лиц, которым учащиеся делегируют свои права по оценке преподавателей. Необходимо также, чтобы половозрастной состав учеников-оценщиков в каждой группе был примерно одинаков. Кроме того, при рассмотрении полученных результатов следует определить их интервал достоверности, с тем чтобы не допустить искажения оценок. Обычно достоверные данные заключены в интервале между 25 и 75% от максимального возможного результата: 0,25хmax < 0дост < 0,75хmах. Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их, скорее всего, следует признать недействительными: чрезвычайно низкая оценка может свидетельствовать о сговоре класса, с тем чтобы избавиться от преподавателя, а слишком высокая – о некритичном оценивании. Одновременно с опросом учеников или родителей должно быть выяснено мнение о деятельности преподавателя его коллег, работающих с ним в школе. В данном случае, хотя и может использоваться обычная недифференцированная оценка, более предпочтительно использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты. Нецелесообразность оценки коллег «вообще» заключается в том, что когда при этом каждый оценивает каждого, будучи оцениваем сам, то допускает ошибки, которые получили название ошибок «великодушия». Кроме того, при оценивании «вообще» большое влияние оказывает скрытый характер некоторых особенностей деятельности педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе. В качестве еще одного компонента профессионального педагогического общения может быть рассмотрено умение понимать личность ученика. Важность этого определяется тем, что исключение объекта деятельности из рассмотрения при оценке профессионализма педагога ведет к утрате специфики деятельности и, по сути, игнорирует всю сферу отношений в системе «учитель–ученик». Не имея объекта, деятельность лишена смысла. Более того, когда объект рассматривается как нечто неизменное, заданное, не учитывается его внутренняя структура, эффективность деятельности резко снижается. Традиционный подход к учащемуся как к пассивному объекту педагогического воздействия привел к формированию у представителей учительской профессии жестких «учительских» стереотипов поведения, уместных применительно лишь к некоему среднестатистическому эталону ученика, в котором не всегда учитывается не только возраст, но и пол. — 208 —
|