Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

275

ведения... Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только момента­ми сходства, но и моментами различия, что уже само собой под­водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений» [146, с. 133]. Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть до­веден до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследо­вания сохранился только в дифференциальной психологии в ва­рианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.

Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глу­бокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретичес­кие, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с кон­цепциями, существующими в мировой психологии — Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь живот­ворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению це­лого круга других проблем — развития, педагогических и пси­холого-педагогических проблем, возрастной и детской психоло­гии [46, 94, 111, 112, 137, 217, 235 и др.]. Возможно, что зна­чительный пробел в последующем развитии психологической науки — недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя про­тивоположными причинами : с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную куль­туру изучения личности ребенка, с другой — идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения лично­сти в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двад-цатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая те­ория Выготского, которая впоследствии была конкретизирова­на А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы,(о которых речь пойдет ниже специально) разработан­ные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства

276

сознания и деятельности и категория субъекта, превратившая­ся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход.