|
В исследовательских традициях некоторых стран (например, Венгрии, Финляндии и др.) социологический и психологический подходы практически не дифференцированы. Поэтому изначально социально определенные слои родителей, типы школ изучаются с точки зрения их ориентации на ценность образования для детей, на ценность (и потому престижность) профессии учителя; изучается мотивация к учебе, которая, как эстафета поколений, передается детям, и далее — мотивация к учению самих детей, их взаимоотношения в классе, противоречия их ценностных ориентации и взаимоотношений с учителем. При этом развитие их личности, сознания и характер интеракции соотносятся с вполне определенными, назовем их ценностно-семантическими, структурами семейных, школьных и более широких жизненных отношений. Отечественной психологии не свойствен такой подход в силу значительной изолированности исследований. Строго говоря, до сих пор не изучена, скажем, эволюция взаимоотношений детей в условиях дисциплинарного, ориентированного сугубо на обучение, а не воспитание, на послушание, а не самостоятельность способа образования, существовавшего все эти годы. Педагоги, ориентированные на режим обучения, оценок, не знают психологии личности ни теоретически, ни практически. Поэтому они не могут ни квалифицировать личность, с которой сталкиваются в начале обучения, ни прогнозировать пути ее развития (стихийного или под воздействием учителя), ни направлять эту личность посредством воспитательных воздействий. Однако и сами педагоги (и как личности, и как продукты определенной системы профессиональной подготовки с ее подчас суженными целями, и как члены определенного общества) оказались наделены особыми структурами сознания, которые нам удалось выявить в своем исследовании. Авторитарная система управления породила своеобразное, совершенно неосознаваемое представление о людях как объектах управления, которыми манипулировали без учета их личности. Эти люди привыкли представлять других как объекты. Такой способ мышления и действия оправдан в условиях ориентации на исполнение, а не на обсуждение разногласий. Такой порядок необходим управленцам для поддержания организованности и функционирования системы. Однако там, где речь идет о человеческих отношениях, которые должны иметь своей целью воспитание самостоятельности, ответственности, социальной зрелости людей, необходимо отношение к ним как к субъектам. Изучение учителей младших классов выявило, что они обладают некоторым дефицитом сознания, который трагически сказывается на формировании личности ученика. Нормальное сознание, как говорилось, должно иметь три структуры: отношение человека к себе, к другим и ожидание отношения других к себе (атрибутивная проекция). У педагогов часто отсутствует последнее, т.е. важнейшее для воспитателя ожидание отношения ребенка к себе, готовность реагировать на его доверие, потребность в его любви и уважении. Поэтому они рассматривают ученика только как объект своего управленческого воздействия (чем больше тот является субъектом, готовым проявить любознательность, характер, волю, тем труднее педагогу «навести порядок» в классе, поскольку он не владеет искусством руководства групповыми отношениями). Поэтому ребенок, приходящий в школу с установкой на нового взрослого, которого он готов полюбить, открытый и доверчивый, встречая авторитарное поведение учителя, полное игнорирование своей личности, начинает «закрываться», теряет доверие. Если же это ребенок с акцентуацией характера — немножко невротик, немножко истерик, немножко баловень, — то он начинает проявлять и черты негативного, демонстративного, вызывающего поведения. Учитель же, заведомо не желающий распознать особенности характера ученика с самого начала, видя свою педагогическую неуспешность, начинает давать выход раздражению. При этом война характеров заканчивается двойной блокадой: со стороны учителя и со стороны ученика. Так и формируется впоследствии могущий стать девиантным тип с вызывающим, нарочито конфронтирующим поведением. — 64 —
|