|
Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою очередь, интериоризируется в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок. 12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня. Еще один принцип оставим без номера. Не из суеверия и боязни числа 13, а потому, что он должен бы обнимать собой все остальные. Это, скорее, императив философии педагогики Г. Г Шпета. Ее основные задачи он видел в том, чтобы «очищать» личные пути жизни от обязательных правил, заповедей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и может за нас разрешить наши волнения, словом, от «лени властвовать над собою»... Педагогика есть всецело отрицательное учение, она должна осуществляться всегда вновь и вновь и должна, таким образом, в точности отражать отрицательный характер самого «искусства жизни». Нельзя преодолевать мораль моралью, а потому, что остается в педагогике постоянным, есть голое отрицание. Педагогика не может предъявлять к человеку иного требования, как то, чтобы он отверг для себя, для своего «дела» все пути уже испытанные. Насколько, следовательно, в познании — традиция и испытанный путь, настолько в осуществлении «человеческого» — свобода и произвол» (1994. С. 331—332). Приведенная максима не эпатаж, хотя она еще долго будет восприниматься именно так большинством педагогов и психологов. Если наши ученики пойдут лишь проторенными путями, остановится развитие культуры. Шпет своей жизнью подтвердил право на высказывание этой максимы. Он предпочитал быть абсолютно свободным в выборе своего образца или «идеала», даже подражая, сохранять в себе полную свободу творчества, углубления, преобразования, преодоления своих «образцов». Так же действовали Эльконин и Давыдов, создавая свою теорию и практику развивающего обучения. Мы сочли нужным эксплицировать и кратко охарактеризовать перечисленные выше принципы, отчетливо сознавая, что для теории развивающего обучения они не являются новостью. Они не хуже, чем нам, были известны Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову, известны и их последователям В. В. Репкину, В. В. Рубцову, Б. Д. Эльконину, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливановой, А. Б. Воронцову и многим другим. Более того, можно с уверенностью сказать, что перечисленные принципы лежат в основе теории развивающего обучения, в том числе и в основе специфических принципов теории учебной деятельности, в соответствии с которой строятся учебные предметы в школе. Предлагаем читателю соотнести перечисленные нами принципы с такими, как: 1) принцип поиска способа действия; 2) принцип постановки учебной задачи; 3) принцип содержательного обобщения; 4) принцип моделирования; 5) принцип движения от общего к частному; 6) принцип соответствия содержания и формы и др. — 331 —
|