|
216 00.htm - glava56 О КОДИРУЮЩИХ СИСТЕМАХ Кодирующую систему можно определить как неразрывное множество связанных друг с другом отвлеченных категорий. Именно так человек группирует и связывает информацию об окружающем его мире. Система эта непрерывно подвергается изменению и реорганизации. Схемы памяти, предложенные Бартлеттом, близки к нашим; ранняя работа Пиаже [21], посвященная представлениям детей о физической причинности, содержит, по существу, естественнонаучное описание кодирующей системы ребенка. Следует ясно понимать, что кодирующая система, как я ее здесь определил, носит гипотетический характер. Она создана на основе предшествующих и последующих событий. Так, в эксперименте с крысами, о котором говорилось выше, я обучал животных следовать через лабиринт путем, отвечающим формуле ЛПЛП. Желая выяснить, каким способом подобное событие кодируется, я помещал животное в лабиринт, выход из которого обеспечивается путем ПЛПЛ. Обнаружилось, что обученная крыса ориентируется быстрее, чем необученная. Отсюда я заключил, что результат предварительного обучения (в лабиринте ЛПЛП) она закодировала просто как требование чередовать правые и левые повороты. Однако я продолжал опыты с тем, чтобы определить степень абстрактности данной кодирующей системы. Имелось ли в виду чередование вообще или только пространственное чередование? Для выяснения этого я построил лабиринт, у которого в каждой точке ветвления один из возможных путей обозначался черным, а другой — белым, так что путь к выходу определялся чередованием черных и белых ходов независимо от их правого или левого расположения. Если и на этот раз предварительно обученная крыса ориентировалась лучше необученной, я заключал, что при предварительном обучении чередование кодировалось не как пространственное, а как чередование вообще. На каждом этапе, разумеется, я привлекал для сравнения соответствующие контрольные группы. Замечу, что я пользовался при этом той же методикой, что и в случае, когда необходимо выяснить, правильно ли школьники усваивают алгебраические коды. Дети обучаются сложению, затем переходят к сложению чисел, которые раньше им складывать не приходилось. Следующий шаг — переход 217 к абстрактным символам, в результате которого выясняется, приводит ли предъявление символов вроде а+а+а к ответу За. Мы продолжаем эксперимент, с тем чтобы выяснить, усвоил ли ребенок идею повторного сложения, которую мы предлагаем ему под названием «умножение». Одновременно мы изобретаем методику обучения, помогающую ему в построении обобщенного кодового обозначения, применимого ко всем величинам. Если это нам не удалось, мы говорим, что обучение ребенка было механическим или, пользуясь удачным выражением Вертгеймера [30], мы преподали ребенку «бессмысленный» способ решения задачи вместо «осмысленного». Нас же в первую очередь интересует не бессмысленность или осмысленность решения задач, а вопрос о том, усвоил ли ребенок родовое кодовое обозначение, которому мы его обучали, и может ли он им пользоваться. — 155 —
|