Психология практического мышления

1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова

В России новые идеи о практическом интеллекте нашли своеобразное осмысление. Так, под руководством М.Я. Басова были выполнены исследования в связи «с движением психологической науки на изучение человека как активного деятеля в среде» [5, с. 337], то есть «как он живет, какую активность обнаруживает в борьбе за свое существование, как изменяется эта активность при том или ином изменении условий среды и пр.» [5, с. 219]. Под средой для человека М.Я. Басов понимает социальную среду. Собственно предметом психологии он считает активную деятельность человека как общественного существа. Известно, что такое понимание сохранилось в основном в последующей истории отечественной психологии.

Исследования были только начаты (М.Я. Басов внезапно умер в 1931 году), их задача, по определению авторов, заключалась в том, чтобы: 1) вскрыть в динамике поведения ребенка дошкольника основные формы его активного приспособления к окружающей среде в условиях организованной извне ситуации; 2) учесть значение социальных схем поведения, заимствуемых из окружающей среды, в этом процессе приспособления.

Среди результатов этого исследования (испытуемыми были дети от 2,5 до 7 лет) выявлены факторы, от которых зависит приспособительный процесс, инерционность этого процесса, осуществление его «за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем» и др. «В практически действенном приспособлении ребенка, — как отмечают авторы, — своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление, она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через посредство другого человека» [5, с. 378].

М.Я. Басов показывает далее, что установленные факты ставят перед исследователями новые проблемы. «Социальный опыт вооружает мышление человека необыкновенно мощными орудиями», — пишет он. — Но «как за всем этим богатством социального опыта сохранить живую, творчески мыслящую личность, которой угрожает опасность остаться навсегда в лабиринте готовых шаблонов, схем, путей мышления» [5, с. 383]. Исследователь обращает внимание на важное обстоятельство: способ организации детей, предуказанный извне педагогом, исключал самостоятельное решение задач. Поэтому в эксперименте он использует методику, в которой снималось это обстоятельство, дети действовали самостоятельно.

Мы не имеем возможности здесь изложить интересные результаты этого исследования. Остановимся лишь на одном моменте. По данным автора, даже если объективная структура задачи воспринимается целостно и как таковая проецируется в процесс действия, все равно возможны различные ошибки. «Суть в том, что перевод некоторых воспринимаемых отношений в план практического действия может сопровождаться ошибками…» Кроме того, «в зависимости от того, как осуществляет свою организующую роль в процессе действия поставленная задача, находится и форма организаций процесса или его структурная форма». Очень важно, что «апперцептивность» вносится в процесс, когда ребенок приступает к «доказательству» правильности произведенного действия, тогда как самое «изобретение» решения приходит часто не в апперцептивной форме, а более примитивным путем [5, с. 387].