|
Затем эти внешние операции постепенно преобразуются в речевые («счет вслух»), сокращаются и, наконец, приобретают характер внутренних операций («счет в уме»), которые протекают автоматизирование в форме простых ассоциативных актов. За ними, однако, скрываются теперь те развернутые действия с количествами, которые мы предварительно построили у ребенка. Поэтому эти акты всегда могут у него вновь развернуться и экстериоризоваться. Итак, овладение понятиями, обобщениями, знаниями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. А для этого они должны быть у него активно построены. Сначала они возникают в форме внешних действий, которые взрослый формирует у ребенка, и лишь затем преобразуются во внутренние интеллектуальные операции. Этот процесс достаточно подробно изучен в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. Он начинается с предварительной ориентировки ребенка в задаче — в показываемом ребенку действии и его продукте. Это и составляет «ориентировочную основу» первых действий, которые ребенок учится выполнять. Они, как уже было сказано, осуществляются в форме внешних операций с внешними вещами и при прямой помощи взрослого. Уже на этом этапе начинается их преобразование: ребенок научается выполнять их самостоятельно; они приобретают более обобщенный характер и происходит их сокращение. Далее, на следующем этапе, действия переходят в речевой план, вербализуются. Ребенок научается считать вслух без опоры на внешние предметы. На этом этапе действие приобретает характер действия теоретического: теперь оно происходит как действие сo словами, со словесными понятиями. На этом этапе происходит дальнейшее преобразование действия в указанных выше направлениях и его постепенная автоматизация. Лишь на следующем этапе действие переносится целиком в умственный план и здесь претерпевает дальнейшие изменения, пока оно наконец не приобретает всех тех черт, ко-торые присущи внутренним мыслительным операциям. Понятно, что и на этом этапе оно может корректироваться и контролироваться взрослым, для чего нужно вновь вынести его вовне, например перевести его в план громкой речи. Я описал процесс формирования мыслительных операций лишь в общей схеме. Не имея возможности говорить о нем подробнее, я ограничусь лишь некоторыми замечаниями. Во-первых, далеко не всегда процесс проходит по всем трем указанным этапам, а может начинаться прямо с формирования в плане речи, что зависит от предшествующих достижений умственного развития ребенка. Во-вторых, протекание этого процесса в целом образует разные типы. С точки зрения проблемы отставания ребенка в умственном развитии я хочу отметить в связи с этим вопросом только следующее. Если обучающие ребенка, прежде всего, ставят перед собой цель дать ребенку те или другие знания и мало уделяют внимания тому, по какому пути идет при этом сам ребенок, с помощью каких операций он решает те учебные задачи, которые перед ним ставятся, и не контролируют того, вовремя ли происходит их дальнейшее преобразование, то ход их развития может нарушиться. — 361 —
|