|
Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности же он идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически «с места» и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки[215]. Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых, хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2+3=5, 3+4=7, 4+5=9 и т. д. Но несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализироваться, складывать соответствующие величины, он все же может не уметь, независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретными количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями; оно предшествует их образованию. Поэтому-то обучение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выполнять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенно преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано в арифметических выражениях типа 2+3=5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользоваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения «в уме». — 234 —
|