|
При столь резком исходном противопоставлении житейских понятий (зоны актуального развития) научным (зоне ближайшего развития) неизбежен неустранимый разрыв, дуализм между ними в психическом развитии дошкольника и школьника, хотя сам Выготский стремится раскрыть не только существенные различия, разрыв, но взаимосвязь, преемственность между обоими типами детских понятий. Он соотносит их по двум основным линиям: 1) научные понятия у детей — в отличие от житейских "— характеризуются осознанностью и произвольностью; 2) даже в ходе успешного обучения детей их научные понятия -в отличие от житейских — вначале недостаточно конкретны, поскольку определяющим фактором их формирования является первичное вербальное определение. В соответствии с довольно распространенной тогда (да и теперь) традицией Выготский обычно рассматривает конкретное просто как наглядное, непосредственно данное, чувственное (в свою очередь, нередко отождествляемое с эмпирическим). 48 В итоге Выготский следующим образом обобщает результаты своего сопоставления житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий: "Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности" [36, Т. 2, с. 263-264. Подчеркнуто мною — А.Б.]. Следовательно, развитие научных понятий у ребенка, обусловленное их первичным вербальным определением, не начинается в области наглядности и вначале не опосредствуется личным опытом (оно обращается к ним лишь потом, вторично). Но вместе с тем даже этот неустранимый разрыв между научными и житейскими понятиями Выготский пытается как-то смягчить, выявляя преемственность, связь между ними. Она выступает особенно отчетливо, когда оказывается, что по существу научные понятия для Выготского суть осознанные житейские (т.е. научное есть житейское плюс его осознание). Правда, сам Выготский как будто прямо не делает такого вывода, но последний вытекает из детального анализа всех его рассуждений по рассматриваемой проблеме (подробнее см. [21, с. 154-158]). В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: "то, в чем сильны научные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских понятий оказывается слабостью научных' [36, Т. 2, с. 201]. Например, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские. — 39 —
|