|
которая отличается от двух предыдущих и является более сложной и высокой по своему развитию, чем тс. Характерной чертой в структуре такого процесса является то, что каждое его звено определяется не только предыдущим звеном, но еще и самим исходным пунктом всего процесса, его первичным стимулом, или целью и задачей, которую поставил перед собой ребенок. Если ассоциативно регулируемый процесс развертывается в виде прямой линии, то символом этого процесса могла бы служить окружность, которая развертывается тоже как линия, но притом всеми своими частями находящаяся в одинаковом отношении к одному центру. Самый принцип ассоциативной регуляции здесь полностью сохраняет свое значение, ибо здесь тоже каждое предыдущее звено ассоциативно обусловливает возникновение последующего, но вместе с тем кроме этих местных связей здесь есть связь центральная, с исходным пунктом, с представлением цели всего процесса. В первом случае структурные связи носят ординарный характер, во втором случае — двойной. Самую регуляцию процесса в одном случае приходится отметить как простую, в другом — как сложную. Процесс поведения с такой структурой обозначается как ппперцептивно-детерминируемый (или апперцептивно-регулируемый) процесс- В этой форме мы имеем высшую структурную форму поведения. В наиболее развитом виде, и притом как наиболее характерная для нее, она встречается в поведении зрелой личности. Но и у ребенка уже в дошкольный период она приобретает вполне выраженный характер,» Стимуляция поведения Вопрос о стимулах в поведении при изучении личности ребенка, как, впрочем, и человека вообще, является одним из самых кардинальных. Смысл этого вопроса всегда сводится к уяснению того* чем то или иное проявление личности вызвано, каков источник разных ее проявлений или та почва, на которой стало возможным их возникновение. <.„> Итак, изучая личность ребенка, его поведение, мы должны вместе с тем изучить и ту среду, в которой ребенок находится, и все стимулы, которыми определяются отдельные отрезки его поведения. Нельзя до конца вполне правильно понять ни одного сколько-нибудь сложного проявления ребенка, если мы не будем знать, продуктом каких объектив- 10 ных условий, какой биологической и социальной среды является весь данный ребенок в целом. Наблюдая его во время занятий или игр в детском доме, в саду, в очаге или в школе, мы никогда не поймем правильно результатов своих наблюдений, если не будем знать и не учтем той среды, которая окружает или окружала его дома и всюду там, откуда он пришел и куда уходит после своих занятий. Верно и обратное: видя ребенка в семье, мы должны знать, что он отражает в своей личности более широкую общественную среду, во взаимодействии с которой ему приходится бывать, и мы должны учитывать это также. — 6 —
|