|
напряжение, агрессивная поза), может иметь совершенно другой смысл (более глубокий и обобщенный), чем у наших животных предков" [9, с. 295]. Прекрасно об этом писал и Г. Г. Шпет: "Как чумы или глупости, надо поэтому бояться и остерегаться в особенности теорий, похваляющихся "объяснить" одно из другого, "происхождение" смысла разумного слова из бессмысленного вопля, "происхождение" понимания и разума из перепуганного дрожания и осклабленной судороги протоантропоса. Такое "объяснение" есть только занавешение срамной картинки голого неведения" [10, ч. 11, с. 22—23]. Завершим на этом, конечно же, неполный обзор теорий и идей, которые предшествовали или создавались одновременно с культурно-исторической теорией развития психики и сознания, и перейдем к проблемам сегодняшним, ведь нам важно выявить современное значение этой теории. Важнейшей причиной ее актуальности в наши дни является внимание Выготского к проблемам обучения и развития подрастающего поколения, к формированию сознания и личности. В одной из лекций Л. С. Выготский, рассматривая развитие ребенка в связи с другими типами развития (эмбрионального, геологического, исторического и т. п.), говорил: "Можно ли себе представить..., что, когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить.... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим...". "Это, следовательно, означает, — продолжает Выготский, — что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития" [Цит. по Д. Б. Эльконину, Послесловие к 13, с. 395]. Следовательно, возникает задача анализа культурной и социальной среды развития ребенка с точки зрения того, насколько она может выполнять роль источника развития и задачи определения направления развития, которое этот источник задает. Решение этих задач необходимо — 49 —
|