|
Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в качестве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. принци- 75 Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий.— В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957. 76 Э л ь к о н и н Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. — Вопросы психологии, 1956, № 5. 128 пиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воздействием на него явлений, общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений, языковых по форме. В процессе обучения ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их s сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса. Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности-же оно идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически «с места» и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки 77. Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2 + 3 = 5, 3 + 4 = 7, 4 + 5 = 9 и т. д. Но, несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализироваться, складывать соответствующие величины он все же может не уметь независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретны- — 110 —
|