|
немого ребенка мы видим, как функция указания приобретает самостоятельное значение. Так, например, в языке глухонемых, зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый, 3) твердый и, наконец, 4) камень. Когда поэтому глухонемой показывает в процессе разговора зуб, который является условным символом для каждого из этих понятий, он должен сделать еще один указательный жест, который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Он должен дать направление для нашей абстракции; это будет спокойно-указательный жест, когда зуб должен обозначать зуб; он слегка ударит по зубу, когда он употребляет этот знак в смысле твердый, проведет по зубу, когда укажет на белый, и, наконец, он сделает движение бросания, когда должен будет показать, что зуб обозначает камень. В языке глухонемых детей мы видим со всей отчетливостью в раздельном виде функцию указания и функцию запоминания, присущую слову. Эта раздельность той или другой функции указывает на примитивность этого языка. Как уже говорили, в начале развития произвольного внимания стоит указательный палец, иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи указательных жестов, но лишенный слов, он лишается всех тех указа" ний для направления внимания, которые связаны со словом, и в зависимости от этого его произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания может быть охарактеризован как тип преимущественно примитивного внимания и внимания внешне опосредствованного. Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и над глухонемыми детьми. Они показали, что у глухонемого ребенка имеются налицо первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для его направления и для процессов абстракции. Опыты с глухонемыми детьми в возрасте от 6 до 7 лет обнаружили, что хорошо одаренные дети вели себя в опыте, как трехлетний нормальный, т. е. быстро находили нужный признак, образовывали как положительную, так и отрицательную связь между цветом и целью. Переход на новую пару цветов также часто удавался, но почти никогда без вспомогательных средств не удавались им затрудняющие опыты и особенно перемена значения цветов. Элиасберг видит в этом подтверждение его мыслей относительно влияния речи на мышление. Сами по себе примитивные процессы внимания не повреждены, но развитие их и овладение ими потерпели задержку. При этом, правда, нельзя забывать, говорит он, что шестилетний глухонемой ребенок обладает другим языком, языком жестов, со своим примитивным синтаксисом, и поэтому сам вопрос о поведении ребенка в дальнейших опытах остается для него открытым. Этот момент позволил нам поставить наши опыты над глухонемыми детьми, которые показали следующее. Действительно, при малейших затруднениях в опыте, глухонемой ребенок прибегает к вспомогательному приему, т. е. к опосредствованному вниманию. При этом оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых детей и на весь более примитивный склад этой функции у них, само руководство их вниманием оказывалось гораздо легче, чем у нормального ребенка, Указательный жест для глухонемого - все, и это понятно в связи с тем, что сама речь его еще остановилась на этих примитивных формах указания, и поэтому примитивное овладение операциями внимания оказывалось у него всегда не нарушенным, но опыты, в которых внимание дважды опосредствовано и где глухонемой ребенок должен был сам руководить им, показали, что перевес находится на стороне глухонемого ребенка: для него очень рано ничтожный зрительный оттенок становится руководящим знаком, указывающим путь для его внимания. Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей функции знака с его значащей функцией оказывалось для этих детей затрудненным. Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка следующее, с первого взгляда парадоксальное, но для нас совершенно неожиданное соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на стадии внешнего знака - указания, отсутствие слова и поэтому связи между указывающей функцией жеста и его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная бедность этого указывающего значения по отношению к ненаглядно данным предметам. Бедность внутренних знаков внимания-вот что составляет самую характерную особенность глухонемого ребенка. Другой симптом-прямо про" тивоположный. Этот ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредствованным вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось чисто автоматической привычкой под влиянием слов, то у глухонемого ребенка представляет еще свежий пластический процесс, и поэтому этот ребенок очень охотно при всяком затруднении сейчас же отходит от прямого пути решения задачи и прибегает к вниманию опосредствованному. Элиасберг со всей справедливостью отмечает как общее явление, проходящее красной нитью через все его опыты, это употребление вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного внимания к опосредствованному, в опытах с нормальными и ненормальными детьми и взрослыми. Начальные функции, как правило, оказываются широко независимыми от речи. Ребенок, который во время всего опыта ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях двухсловесными предложениями, сразу после опыта с двумя цветами переносит реакцию на любую другую пару цветов, и его действуя в конце протекают так, как если бы он формулировал правило: <Из двух цветов любого рода только один является признаком>. Наоборот, словесная формулировка появляется у детей, как — 134 —
|