Детский церебральный паралич

Коррекция дислексии проводится в несколько этапов:

I этап. Проводятся специальные подготовительные упражне­ния по развитию зрительного восприятия цвета, формы и про­странственных отношений

II этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки: гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон. Предъявле­ние слов, не имеющих семантического значения, не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логически-смысловую па­мять.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам морфологии и грамматических связей в русском языке из слов, не имеющих семантической значимости по типу «Глохая куздря».

При обучении детей с церебральным параличом чтению в на­чальных классах. Педагог может воспользоваться такими приема­ми, как выделение (маркировка) начала строки, заглавной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся предлагается читать или писать, ограничение нужного слова, текста, предложения спе­циальными прорезями и т.п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом отмеча­ется неправильное произнесение звуков разной степени выражен­ности, а также возникновение спазмов при произнесении слов и фраз, или им очень трудно начать речевое высказывание, педагог должен дать детям время для подготовки к началу речевого акта. В связи с этим сначала лучше обратиться с вопросом ко всему клас­су, заслушать ответ ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учиты­вать речевые особенности и ни в коем случае не снижать отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недостаточную инто-

185

национную выразительность, замедленный темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индивидуаль­ный, дифференцированный подход при проверке знаний по чте­нию.

При коррекции нарушений письма следует учитывать форму дисграфии и в зависимости от этого строить систему психологи­ческой и логопедической работы при оптической, аграмматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной нарушением язы­кового анализа и-синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма у учащего­ся выдвигает необходимость рационального определения дозиров­ки выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос­новную цель выявления знаний или степень усвоения программного материала по тому или иному предмету, педагог подбирает объем и способы выполнения индивидуальных заданий в каждом конкретном случае. Например, при установлении того, насколько ученик усвоил материал правописания безударных гласных, ему предлагается написание отдельных слов, словосочетаний из опре­деленного текста, отдельных предложений.