|
Таким образом, предлагается сначала путем специальных упражнений поднять мышление ребенка до того уровня, при котором становится возможным усвоение основных понятий той или иной науки, и лишь затем вводить новое программное содержание (Дж. Брунер, 1962). Эти предложения выражают вполне определенную точку зрения на развитие мышления как на процесс, непосредственно не связанный с содержанием усваиваемого материала и, следовательно, от обучения независимый. Приципиально иначе ставил и решал этот вопрос Л. С. Выготский. Как уже отмечалось выше, он предлагал ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на еще только складывающиеся; не «приспосабливать» содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли (конечно, в пределах выявляемых конкретными исследованиями умственного развития). 198 Таким образом, для исследования действительных возможностей умственного развития необходимо, опираясь на определенные предпосылки, вводить новое содержание, усвоение которого является важнейшим критерием самих умственных возможностей ребенка (Возрастные возможности усвоения знаний, 1966)1. Критикуя взгляды Ж. Пиаже, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление» (1982, т. 2, с. 227). Для нас в проблеме «обучение и развитие» союз «и» является не разделительным и противопоставляющим, а, наоборот, соединительным. Вне обучения вообще нет и не может быть умственного развития, оно — важное, ведущее условие и источник умственного развития. Вопрос о том, как строить начальное обучение, т. е. как развертывать содержание основных его предметов, чтобы оно приводило в конце концов к формированию полноценных понятий,— предмет специальных исследований. Выяснение психологических предпосылок конструирования содержания начального обучения и экспериментальная проверка возможности усвоения этого нового содержания являются вместе с тем и исследованием потенциальных возможностей умственного развития детей младшего школьного возраста. О теории начального обученияСтало уже тривиальным утверждение об отставании педагогической науки от запросов практики. В самом общем виде можно согласиться с положением, что основной недостаток современной дидактики — центра педагогической науки — слабость теоретической работы. Однако простая констатация этого факта без раскрытия его истинных причин ничего не дает. В чем же, с нашей точки зрения, причина неразработанности основных теоретических вопросов в современной дидактике, чрезвычайной медленности их разработки? — 178 —
|