|
Псевдопонятия по своему внутреннему содержанию — типичные комплексы, т. е. такие обобщения, в которых ребенок не выходит за пределы наглядных, непосредственно наблюдаемых свойств предметов. Их внешняя близость к понятиям характеризуется тем, что возможно совпадение некоторых признаков, на основе которых возникает обобщение с подобранными и объединенными на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. На протяжении последних двадцати лет Ж. Пиаже и его сотрудники провели многочисленные исследования развития мышления у детей. Были установлены три основные генетические стадии умственного развития. Первая — дооперациональная стадия, вторая — стадия конкретных операций, третья — стадия формальных опера- 196 ций. Младший школьный возраст характеризуется преобладанием конкретных операций, т. е. таких, на основе которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Стадии развития понятий, указанные Л. С. Выготским, и стадии умственного развития, установленные Ж. Пиаже, в сущности совпадают, правда подход к умственному развитию осуществляется с разных сторон: Л. С. Выготский — со стороны продукта, Ж. Пиаже — со стороны операциональной. Экспериментальные факты, подтверждающие данные Ж. Пиаже, многими психологами и педагогами истолковываются в плане обязательности намеченных стадий для умственного развития — обязательности как со стороны их последовательности, так и со стороны «распределения» внутри возрастной сетки. На наш взгляд, эти данные правильно характеризуют реальные особенности умственного развития детей. Однако они не вскрывают условий и причин именно такой схемы формирования интеллекта ребенка и, более того, дают повод для ее абсолютизации и превращения в некий «инвариант» любого возможного пути умственного развития, в частности протекающего в любых условиях обучения. Мы полагаем, что для такой абсолютизации оснований нет. В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой — во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основания полагать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение «типа учения» в понимании П. Я. Гальперина (1965) повлияют на «возрастную схему» формирования интеллекта детей. — 176 —
|