|
Даже самые прогрессивные для своего времени философы и педагоги (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.), формулировавшие принципы обучения (дидактики), всегда были ограничены в своих стремлениях задачами, которые ставили перед школой господствующие классы общества. Возникает вопрос: не являются ли дидактические принципы, сформулированные педагогами прошлого, своеобразным идеологическим выражением тех ограничений, которые накладывало общество на образование широких народных масс? Мы склонны отвечать положительно на этот вопрос. Если рассмотреть некоторые из этих принципов, например принцип наглядности, принцип доступности и т. п., то легко увидеть, что каждый из них содержит и прогрессивный и консервативный элементы. Прогрессивный направлен своим острием против схоластической школы, против представлений о недоступности знаний 182 детям широких народных масс; консервативный — на ограничение содержания образования. В самом начале борьбы за образование широких народных масс внутри буржуазного общества эти принципы имели прогрессивное значение. Они утверждали возможность такого образования и показывали условия его осуществления. Но в ходе исторического развития школы значение прогрессивного элемента падало, а консервативного, ограничивающего содержание обучения — возрастало. Дидактические принципы, лежавшие в основе техники обучения и отбора его содержания, в период становления начальной народной школы вместе с тем выражали взгляды авторов программ на процессы умственного развития и их соотношение с обучением. Даже самые прогрессивные педагоги XVII—XIX вв. (по крайней мере до К. Маркса, а большинство и до XX столетия) рассматривали психическое развитие ребенка как процесс созревания. Подобный натуралистический подход к умственному развитию еще более укрепился после Ч. Дарвина. Развитие понималось как постепенное созревание, а последнее как естественный процесс, подчиненный внутренней логике природных законов, по типу эмбрионального развития. (Такая точка зрения имеет место и в настоящее время среди некоторой части зарубежных исследователей психического развития ребенка.) Совершенно очевидно, что подобные взгляды на умственное развитие и обучение могут следовать только за естественно развертывающимся развитием, используя лишь готовые его продукты. Л. С. Выготский описывал эту точку зрения так: «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития» (1982, т. 2, с. 225). (Следует обратить внимание, что Л. С. Выготский указывает на большое распространение этой точки зрения у нас, т. е. в советской педагогике и детской психологии 30-х гг. К сожалению, он не называет конкретных носителей этих взглядов. Может быть, он и не мог этого сделать из-за широкой распространенности такой точки зрения.) — 162 —
|