|
На этом этапе работы полезно было подключить к работе второго взрослого: тогда один из них может организовывать ребенка, а другой – выполнять роль их партнера. Без помощника, например, невозможно устроить даже простейшую игру в прятки, ведь ребенок не в состоянии один усидеть в укрытии. Поэтому, пока один взрослый ищет ребенка, другой – должен, обняв, удерживать его, комментируя происходящее: «Как мы с тобой хорошо спрятались, поищи-ка, поищи-ка нас, ты нас не видишь, попробуй-ка найди, а мы тут сидим…» Особое значение в развитии взаимодействия имеет активизация и фиксация речевых проявлений ребенка. Сначала это автономная вокализация, часто напоминающая скорее свист или скрип, чем обычный лепет маленького ребенка. Первое, чего достигаем в работе, – это взаимосвязь таких проявлений с ходом общего взаимодействия. Эхолалия начинает звучать как непроизвольный отклик на особенно значимые моменты комментария – во время общей возни у ребенка начинают вырываться отдельные возгласы удовольствия. Включаясь в вокализацию, повторяя, пропевая звуки, которые использует сам ребенок, взрослый начинает как бы перекликаться с ним. Это естественный способ общения матери с обычным младенцем: для нее особенно приятно повторять за малышом его первые попытки что-то выразить звуком; заражаясь этим удовольствием, ребенок начинает активнее гулить и чаще повторять варианты звуков, поддерживаемые мамой. Таким образом, в его гулении появляется все больше звуков, близких его родной речи. То же постепенно происходит и в нашем общении с аутичным ребенком: его вокализация становится все более похожа на обычное гуление, а затем и лепет малыша – в нем слышатся интонации радости, удивления, обращения, и это происходит потому, что оно становится средством эмоционального общения. Как видим, усложнение форм взаимодействия с ребенком первой группы идет с помощью четкой пространственно-временной организации всего занятия. Под прикрытием этой внешней структуры происходит развитие собственной активности ребенка, постепенная фиксация им стереотипов взаимодействия. Если удается привести ребенка к возможности фиксации и самостоятельного воспроизведения стереотипов поведения, можно считать, что он поднялся на ступень выше в активном взаимодействии с миром. Теперь уже перед нами не отрешенный, ребенок первой группы : он может радоваться и огорчаться, имеет собственные привычки, явные привязанности к людям. Теперь открывается возможность работать с ним согласно логике коррекционной работы с ребенком второй группы . — 63 —
|