|
Трудности эти связаны в первую очередь с отсутствием общепринятой стратегии исследования, с нечеткостью представлений об исходных, «докомплексных», формах таких проблем, с неясностью принципов превращения их в комплексные, т. е. расчленения «докомплексной» проблемы на систему комплексов, с неясностями путей синтеза полученных результатов исследований комплексов и т. п. Подтверждением того, что комплексный подход к проблеме не получил еще подлинного развития, является очевидная разрозненность наших исследований. Большинство из них ведется в разных модальностях, не объединенных общим принципом, что исключает возможность обобщения результатов этих исследований и тем самым крайне снижает коэффициент полезного действия затраченных на них усилий. Вместе с тем совершенно очевидно, что успех любого частного исследования оказывается сейчас в прямой зависимости от степени уяснения его места в системе смежных исследований, от перспективы его обобщения. Таким образом, вопрос об общем подходе к организации комплексного исследования творчества в наше время сам представляет острейшую проблему, находящуюся в стадии поиска решения. В ходе такого поиска мы и намечаем один из предположительно возможных путей — путь, при котором в основу организации комплексного исследования кладется принцип ЭУС (принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий). 31 К этому принципу мы пришли, сопоставляя ход развития у детей способности действовать «в уме» и ход решения творческих задач людьми, у которых эта способность достигла полного развития. Подробно содержание данных экспериментальных исследований изложено нами во второй части книги (в частности, непосредственно исходное содержание принципа ЭУС приведено на с. 178—206). Здесь мы раскроем это исходное содержание лишь в самых общих чертах. При экспериментальном изучении способности действовать «в уме» нами было выделено несколько этапов ее развития (1967). На первом — ребенок не может действовать «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, выраженной словесно, хотя он и способен манипулировать находящимися перед ним вещами. На втором — словесно поставленная задача может быть решена, но лишь путем манипуляций окружающими вещами. На третьем — ребенок способен манипулировать представлениями вещей, но ему еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. На четвертом — такое подчинение оказывается возможным; в итоге проб и ошибок ребенок приходит к решению; полученное решение он кладет в основу плана повторных действий; реализуя этот план, он уже строго соотносит каждое действие с условиями задачи. — 27 —
|