|
Ученые еще в 70-ые годы ХХ века доказали, что деструктивное поведение школьников прямо связано со школьной неуспеваемостью и неуспешностью, а А. Маслоу показал, что поведение и общение зависят от уровня успеваемости ученика в учебе. При этом успех в учебе ведет к укреплению самостоятельности, самоуважения, улучшению взаимоотношений с окружающими, изменению самочувствия ученика [Маслоу, 1982, 1997, 2007]. В настоящее время этот тезис может показаться парадоксальным, поскольку успех в современном обществе, все более погружающемся в бездну аморальности, начинает определяться иными критериями. Как писал А. Адлер, черты нелюбимых детей в наиболее развитой форме можно наблюдать, изучая биографии всех наиболее выдающихся врагов человечества. Здесь сразу бросается в глаза то, что когда они были детьми, с ними плохо обращались взрослые, потому они и развили в себе жестокость характера, зависть, ненависть, они не могут перенести того, что другие счастливы (1956 г.). Кроме того, ученый писал, что нет ни одной когда-либо совершенной жестокости, которая не основывалась бы на скрытом бессилии и неспособности, при этом по-настоящему сильный человек не способен на жестокое отношение к окружающему (1964 г.). То есть, неразрешимый характер внутреннего противоречия между требованиями родителей и в целом внешней среды, невозможность им отвечать обнаруживает источник постоянной аффектной напряженности, которая во многих случаях приводит к компенсаторной гипертрофии собственного "Я" и развитию эгоцентризма, болезненного самолюбия и неадекватного чувства собственного достоинства [Глассер, 1991; Захаров, 1988]. Эгоцентризм в данном случае выполняет защитную функцию в конфликте между "Я" и "не-Я", приводя к "закрытию", изоляции "Я", к искажению механизмов оценки действительности, способствуя развитию агрессивного отношения к действительности. Такая неспособность ученика обнаружить свои способности перед классом может привести к наказанию плохой оценкой и моральному осуждению, что демобилизирует ученика, подрывая веру в свои возможности, как следствие, снижается его поисковая активность. Это, в свою очередь, предопределяет появление новых неудач и формирования замкнутого круга неуспеваемости и беспомощности. Г. Селигман в концепции "наученной беспомощности" доказал, что люди, перед которыми ставились задания, не имеющие решения, оказывались неспособными в дальнейшем выполнить легкие задания, которые имели решение.
Приведем пример. Директор одной школы в детстве пережил стрессовую ситуацию: к восьмому классу он учился хорошо, а затем по причине новых увлечений отстал по математике. Из-за этого на очередной контрольной работе он неправильно решил задачу, за что и получил двойку, хотя другим ученикам за такую же ошибку учительница поставила тройки. Возникла обида на несправедливость, которая привела к полному отвращению от предмета. Это чувство подогревалось реакцией учительницы, которая постоянно его упрекала: "Я считала, что ты способен, а ты...". Это привело к ухудшению положения дел по математике, и, как следствие, неуспеваемость и неуспешность захватила парня настолько, что из 9-го класса этой школы ученик должен был уйти и начал работать, учась в верней школе. К математике он относился с боязнью, но учительница вечерней школы однажды сказала: "Ты же способный! Вот тебе задачи для высшей школы. Я уверена – справишься!" И ученик справился, поверил в себя и учителей, и как результат – поступление в педагогический институт, окончание его с отличием и последующая работа директором в той же школе, откуда пришлось уйти из-за комплекса неуспеваемости. В процессе педагогической деятельности этого директора сформировалось стойкое убеждение в том, что если мы не желаем "сломать" ребенка в период формирования его личности, имеем целью помочь ему в развитии, то ни в коем случае нельзя лишать ребенка ощущения завтрашней радости, веры в свои возможности, надежду на позитивные перспективы в будущем [Белкин, 1991, с. 197-198]. — 34 —
|