|
Предоставленные сами себе и вынужденные рассчитывать лишь на собственные ресурсы, дети в конце концов научились тому, как учить и выслушивать друг друга. Они постепенно поняли, что никому из них не справиться с поставленной задачей без помощи каждого из членов группы и что каждый член группы обладает уникальным и существенным капиталом, который он может внести в решение задачи. Предположим, вы и я- дети в той самой группе; вы имели дело с юными годами Джозефа Пулитцера, а яс периодом его старости. Единственным для меня способом узнать о юных годах этого человека будет отнестись со вниманием к тому, что расскажете вы. Вы - очень важный источник информации для меня. Учитель больше не является единственным источником знаний, он даже не является существенным источником, поскольку его даже нет в группе! Вместо этого каждый ребенок в группе становится для меня важным: я добьюсь успеха, если буду обращать внимание на других, и потерплю неудачу, если не буду этого делать. Наконец, я уже не смогу получать поощрения, пытаясь доставить удовольствие учителю за ваш счет. Да это же совсем другая ситуация! Однако поведение, основанное на сотрудничестве, не появляется вдруг, в одночасье. В типичном случае требуется несколько дней, пока дети не станут эффективно пользоваться данной техникой: старые привычки ломаются с трудом. Ученики в нашей экспериментальной группе за годы, проведенные в школе, выросли приученными к соревнованию. Поэтому первые несколько дней большинство детей еще пытались соревноваться со сверстниками, несмотря на то, что такое поведение было дисфункцио-нальным. 355 Позвольте мне проиллюстрировать сказанное реальным примером - типичным примером того, как дети порой <спотыкаются> на пути научения процессу сотрудничества. В одной из наших групп был мальчик из семьи выходцев из Мексики, которого мы назовем Карлосом. Он неважно владел английским, который был его вторым языком, поэтому за годы обучения в школе Карлос выучился сидеть тихо (до этого, когда он начинал говорить, его выступления часто делали его посмешищем в глазах одноклассников). В нашем эксперименте он испытывал значительные трудности, пересказывая сверстникам свой фрагмент биографии Пулитцера, и от этого мальчик переживал дискомфорт. Традиционный способ обучения нравился Карлосу больше, что неудивительно: во введенной нами системе он был вынужден выступать, говорить, в то время как прежняя система всегда давала ему возможность деиндивидуализировать себя и быть незаметным. Однако ситуация была даже еще сложнее, чем мы думаем, можно даже сказать, что учительница и Карлос как бы заключили между собой тайный пакт, что они были в сговоре. Дело в том, что у Карлоса были все основания желать, чтобы его не замечали! Когда учительница раньше несколько раз вызывала его, мальчик начинал запинаться, заикаться и в конце концов мучительно замолкал. Многие одноклассники откровенно потешались над ним, и учительница поняла, что лучше Карлоса не вызывать. Вероятно, это решение было продиктовано самыми чистыми намерениями - учительница просто не хотела унижать мальчика; однако, стараясь его не замечать, она <вычеркнула> Карлоса из жизни класса. Действуя таким образом, она как бы подразумевала, что Карлос не стоит того, чтобы уделять ему время и внимание, по крайней мере, остальные школьники истолковали ее действия именно так. Они нашли для себя единственное объяснение действий учительницы: она не вызывает Карлоса отвечать из-за его глупости, к той же мысли стал склоняться и сам мальчик. — 360 —
|