|
Так, в диссертационной работе Т. А. Полозовой [Полозова, 1980] уровень развития группы как коллектива, степень эффективности совместной деятельности рассматриваются в качестве ведущего фактора возникновения и последующего протекания внутригруп-пового конфликта. Автор выделяет два типа конфликтов: предметно-деловые и личностно-прагматические. На основании полученных данных делается вывод о том, что в группах более высокого уровня развития личностно-прагматические интересы реже выступают причиной межличностных конфликтов и, кроме того, с ростом эффективности совместной деятельности увеличивается количество внутригрупповых конфликтов, имеющих своим субстратом предметно-деловые разногласия. Причем в высокоразвитых и эффективных группах, где доминируют деловые противоречия, конфликт не ведет к разрыву межличностных отношений и не сопровождается эмоциональным негативизмом, как это имеет место в случае противоречий личностного характера. Во многом сходная логика анализа внутригрупповых конфликтов обнаруживается в исследовании М. А. Иванова [Белкин и др., 1987], рассматривавшего межличностные отношения (и сопутствующие им конфликты) членов первичных научных коллективов в сферах деловой и эмоциональной активности. Автора преимущественно интересовали конфликты, развертывающиеся между руководите- 204 Межличностные отношения в групповом процессе лем и научными сотрудниками. Было показано, в частности, что, возникая нередко в предметно-научной сфере, но не будучи, однако, адекватно понятым его участниками, внутригрупповой конфликт описывается ими в подобных ситуациях в терминах эмоциональных отношений, воспринимается не как предметное, а сугубо личное противоречие. При этом существенную роль (имеется в виду своеобразие протекания и трансформации конфликта) играет такое специфически деятельностное образование, как исследовательская программа научного коллектива. В какой-то мере к деятельностному подходу может быть отнесено и диссертационное исследование Е. А. Соколовой [Соколова, 1992], изучавшей влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога (классного руководителя) с коллективом старшеклассников. Хотя в основу работы была положена уже упоминавшаяся нами (см. 2.3) идея ценностного обмена во внутригрупповом взаимодействии, элементы деятельностного начала также присутствуют в ней. Достаточно сказать, что само взаимодействие (в данном случае в системе отношений «педагог — ученический коллектив») может рассматриваться как проявление совместной деятельности. В ходе исследования была выявлена роль стратегии поведения в конфликте как ценностного вклада педагога в жизнедеятельность классного коллектива. Показано, что в случае использования педагогом конструктивных стратегий (сотрудничества, приспособления и компромисса) эффективность руководства возрастает. Применение педагогом стратегий соперничества и (в меньшей степени) избегания снижает эффективность руководства. В то же время в рассматриваемой работе встречаются и элементы когнитивного анализа конфликта. Так, обращается внимание на роль адекватности восприятия педагогом используемых стратегий разрешения конфликтов, исследуется зависимость эффективности педагогического руководства от атрибуции причин конфликта (они могут приписываться, например, действиям ученика или самого педагога). — 168 —
|