|
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты «потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именно она «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975). Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяется как ведущий для данного движения ... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», — писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий. Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция — это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает. И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное) переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности — в нахождении «личностного смысла», который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности. С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность—среда» следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения. — 976 —
|