|
Так, при обследовании незрячих, естественно, исключена зрительная презентация заданий. Между тем, как известно, во всех широко распространенных интеллектуальных тестах, например, тестах Векслера, Термен-Мерилл, Амтхауэра и др., большинство заданий предъявляется зрительно. Следовательно, для оценки наглядных видов мышления (а оно есть и у незрячих!) необходим иной способ предъявления заданий. Наоборот, для психодиагностики при нарушениях слуха непригодно не только устное предъявление словесных заданий, но должны учитываться и возможные трудности восприятия заданий в форме письменной речи вследствие вторичных недостатков речевого развития (несформированность навыков чтения). Но, если эти трудности очевидны, то менее явственно обнаруживаются сложности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития при сохранном слухе и зрении. Выше 256 Практические задачи школьной психодиагностики мы уже говорили о тенденции использовать однолинейный интегральный показатель IQ и игнорировать структуру профиля по субтестам. Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявление типа нарушенного развития — психодиагностика необходима для оценки продвижения детей с умственными и органическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности кор-рекционных программ, методов и других средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным недостатком отечественной дефектологии. Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточности вторичного порядка, которые необходимо корректировать. Вторичные дефекты коррегируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обучения ребенка с недостатками развития. Ключевые термины: органическое повреждение, первичные, вторичные и третичные нарушения, психодиагностика нарушений развития, наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, интеллектуальные тесты, педагогическая запущенность, задержка психического развития, сензитивные периоды, зоны актуального и ближайшего развития, обучаемость, обучающий эксперимент, количественные и качественные методы. 9. Основы психодиагностики 257 Основы психодиагностики 3,4. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ И СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения, благодаря особым условиям воспитания (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов, гувернеров и т. п.)? Этот тонкий вопрос требует не только применения особых методик, но усвоения разветвленной, дифференцированной сетки особых понятий- В данном параграфе больше внимания уделено теоретическим представлениям и меньше — описанию конкретных методик. Это, в частности, оправдано тем обстоятельством, что отдельные методики на измерение творческого потенциала личности (например, адаптированные методики Е- Тор-ранса, методики Д. Б. Богоявленской и других авторов) требуют высокого уровня специальной подготовки и при нарушении тонких деталей диагностической процедуры могут давать совершенно невалидную информацию об уровне этого потенциала у конкретного ребенка. — 155 —
|