Педагогическая психология

Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Э. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменили об­щее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сфор­мировались необихевиористские теории когнитивного бихевио­ризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной катего­рией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления) [244, с. 234—249]. Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнял­ся не только действием частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепле­ния) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

С начала столетия на основе этих психологических теорий фор­мировались определенные направления и теории обучения. Со­гласно одному из них, основная задача «формального» обучения — развить у ребенка способности, необходимые для того, чтобы до­бывать знания. Согласно другому — основная цель обучения за­ключается только в освоении определенной суммы знаний. Ос­новываясь на постулате, что «ребенок не развивается и воспи­тывается, а развивается, воспитываясь и обу­чаясь» [194, т. 1, с. 176], С.Л. Рубинштейн подчеркивал искус­ственность такого противопоставления двух направлений обучения. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ре­бенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в про­цессе обучения) происходит и то, и другое: и освоение определен­ной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ре­бенка.

При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая наиболее пол­но выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ас­социаций (понимаемый автором как синоним «временной связи» в условно-рефлекторной теории И.П. Павлова), включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответствен­но все названные особенности образования и закрепления ассо­циаций, и прежде всего их повторение, должны приниматься во внимание педагогом при организации обучения. Учет особенно­стей аналитико-синтетической деятельности обучающихся, уп­рочение ассоциативных связей до сих пор являются значимыми требованиями обучения.