Педагогическая психология

Чаще всего используемые учителями (например, на уроках иностранного языка) коммуникативные задачи (вопрос, побуж­дение, объяснение, рассказ, сообщение, одобрение/неодобрение) в основном реализуют организующую и стимулирующую функ­ции. Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его одно­го из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, — положительного подкрепления.

В то же время умение решать коммуникативные задачи це­ленаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов — будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направле­но на формирование информационных умений студентов, при­чем более половины из них обеспечивает развитие умений сооб­щать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% — для развития аффективно-коммуникативных уме­ний, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова).

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение са­мого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характе­ром учебного сотрудничества, в котором ставится и решается сов­местно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле об­щения находят выражение: а) особенности коммуникатив­ных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимо­отношений педагога и воспитанников, в) творческая индиви­дуальность педагога, г) особенности ученического коллектива» [82, с. 97]. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого препо­давателя (учителя) должны отличать: «1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее дви­жение мысли требует немедленной поддержки одобрения, ино­гда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, моти­вы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в оп­ределенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успе­хе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ сво­ей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс» [186, с. 61].